articles Efadine n°6 – septembre 2016

Le livre au corps
par Cécile Taffaleau et Thierry Lafont

Introduction
Depuis plusieurs années, le RAMPE (Relai Assistantes Maternelles Parents Enfants) de Lempdes, commune de la communauté d’agglomération de Clermont-Ferrand expérimente avec la compagnie de danse contemporaine Axotolt, des modes d’interventions pour la petite enfance. Approfondissant à chaque nouveau projet un mode commun d’intervention concernant aussi bien les bébés et enfants, les assistantes maternelles que les parents, travaillant les formes d’intervention –ateliers, soirées, bals, spectacle-, cette expérimentation engrange des savoir-faire tant au niveau de la pédagogie de l’accompagnement, dans le rapport au corps du bébé que dans les élaborations communes RAM/compagnie de danse, des modes d’intervention, des bilans, etc. Cécile Taffaleau et Thierry Lafont témoignent ici de leur expérience dans le cadre du projet en cours qui comprend des ateliers de formation adultes pour les assistantes maternelles, des ateliers enfants/assistantes maternelles, un spectacle « danse-moi ».

Le déroulement du projet :
+ avant chaque atelier enfants/assistantes maternelles, un temps de préparation en soirée pour les assistantes maternelles ;
+ quatre ateliers pour enfants autour de : l’espace vide, des feuilles de papier, des cartons, des ballons. Le spectacle s’est déroulé après le deuxième atelier.

Qu’est-ce qu’un RAM ?
C’est un service gratuit visant à accompagner l’amélioration qualitative de l’accueil individuel des jeunes enfants. Lieu d’information, d’échange, de rencontre et d’écoute, le relais est ouvert à toutes les personnes concernées par l’accueil individuel des jeunes enfants. Il peut être, comme celui de Lempdes, un centre de ressources et de documentations inhérentes à la petite enfance (0-4 ans) : abonnements à des revues spécialisées, bibliothèque ciblée, documents de prévention, ludothèque interne… le tout à la disposition des usagers.
Pour les parents :
+ informations sur les modes d’accueil de l’enfant ;
+ précisions sur les disponibilités des assistant(e)s maternel(le)s ;
+ explications sur la relation contractuelle avec le salarié, assistant maternel agréé ou employé à domicile, basée sur la confiance mutuelle ;
+ informations d’ordre général sur les droits et les devoirs d’un employeur mais également sur les prestations sociales, dont celles de la Caf.
Pour les jeunes enfants : Ateliers et animations collectives leur permettant : rencontres, éveil et découvertes avec l’assistant(e) maternel(le) ; expérience en groupe ; ouverture sur l’extérieur.
Pour les professionnels de l’accueil individuel :
+ mise en relation avec des parents recherchant un mode d’accueil ;
+ informations d’ordre général sur le statut, les droits et devoirs… ;
+ écoute, échange et soutien dans la pratique professionnelle quotidienne ;
+ rencontres, débats, promotion de la formation continue ;
+ avec les enfants accueillis : animations collectives, jeux, rencontres…
Pour les futurs professionnels : informations sur les métiers, les conditions d’exercice et les démarches liées à l’agrément.
L’animateur responsable du relais :
+ agit en complémentarité avec les partenaires du territoire : services de la PMI, établissement d’accueil du jeune enfant, ludothèque… ;
+ organise un accueil personnalisé de qualité : confidentialité et neutralité, respect du bien-être de l’enfant, professionnalisation de l’accueil du jeune enfant ;
+ oriente, pour les cas particuliers, vers les services spécialisés : direction du travail, Pajemploi, Caf, PMI, syndicats employeurs ou salariés, associations professionnelles.

LE RAMPE de Lempdes (63)
LE RAM de Lempdes a ajouté à son appellation les deux lettres « PE » pour Parents-Enfants » insistant ainsi sur la relation aux parents, la relation parent/enfant, le triptyque parent/enfant/assistant(e) maternel(le) et donc les relations entre l’enfant et tous les adultes qui l’entourent.

+ Accompagner avec : partager la même chose, présence d’une personne auprès de quelqu’un. Le concept d’accompagnement dans ce projet de collaboration avec le RAMPE « Le Papillon » est l’axe central de notre démarche, tant du côté de la personne référente RAMPE Cécile que du côté de l’artiste, Thierry. Chacun des deux connait les principes éthiques qui animent les implications professionnelles dans leurs domaines respectifs. Ainsi l’artiste ne doit jamais oublier qu’une des missions du RAMPE est de contribuer au prolongement de la formation des assistantes maternelles. Il se doit de rester à l’écoute de leurs besoins. Il les accompagne dans la découverte d’un «être » disponible. Cécile, de son côté, sait qu’elle va, par la présence d’un danseur, offrir la possibilité de découvrir une autre façon de concevoir le tout-petit dans ses capacités motrices. Cela amène une considération différente sur l’enfant en tant que personne. Elle a également conscience que cette approche du corps des petits passe par une confiance dans son propre corps. Confiance qui oblige à mettre en place un espace d’appréhension de sa propre capacité d’adulte à s’envisager en mobilité. Nous nommons  cet espace « atelier adultes ». Ils se déroulent en soirée avant chaque temps de pratique avec les enfants.

– partager la même chose :
Se vivre ensemble dans le corps, l’appréhender, le percevoir, sentir là où l’adulte ne veut, ne peut aller… Partages à travers le corps et aussi à travers la parole : les ateliers adultes sont des moments de préparation de soi dans la mobilité, l’apprentissage du regard car il s’agit de se montrer aux autres dans des situations incongrues et aux yeux de tous. Mais la parole accompagne ce temps, aussi, pour donner des explications sur le corps, les sources de recherches, le « pourquoi » cette recherche corporelle, à quoi elle correspond chez l’enfant… Parole qui aussi témoigne de ce qui a été vécu lors des ateliers précédents, que l’on nomme analyse des postures. La bienveillance est au cœur de ces moments. La confiance partagée construit une posture sécure pour l’accompagnement des petits.

Pourquoi un temps de pratique ensemble?
On ne peut pas minimiser les états bouleversés par l’enfant, sans faire écho à ce qui l’est également pour l’adulte. Adulte qui par ailleurs, se doit d’être  suffisamment en confiance dans son propre corps, dans ses sensations pour être disponible à l’accompagnement de l’enfant. Il faut apprendre à débusquer ses propres réticences pour ne pas les imposer aux petits. On peut citer par exemple l’atelier des cartons ou des ballons de baudruches, tant ils sont révélateurs pour la pratique avec les petits. Tester les ballons entre adultes a permis de se rendre compte de la solidité du support, que l’on pouvait se rouler dessus, se coucher, sans risque qu’ils éclatent. C’est aussi un moment où l’adulte se laisse surprendre, découvre comme l’enfant l’exploration d’un tel support : une vraie immersion se fait, l’adulte s’oublie comme personne référente et se laisse embarquer à la découverte, au plaisir de la sensation. Quel moment passionnant à vivre pour l’artiste ce lâcher-prise, car il est annonciateur d’une participation particulière avec l’enfant. On peut être certain que l’accompagner du petit se fera sans appréhension, en appétit de découvrir ce qui transporte l’enfant faisant écho à son propre émoi. La qualité de l’accompagnement s’enracine dans ce partage de sensations et non pas dans le vouloir «faire-faire». Pour distinguer ces états, il faut œuvrer au bouleversement par le corps.

– présence d une personne auprès de quelqu’un :
Comment s’envisager dans le « à coté de » quand on est en accueil de petits ? Comment ne pas se sentir en échec parce que l’enfant ne semble pas participer ? Comment redonner du sens à l’observation ? Comment se retenir de ne pas faire-faire ? En un mot comment se déconditionner de ses propres réflexes ? En tant qu’adulte on voudrait que l’enfant fasse, imite, reproduise, immédiatement, donne un sens à ce moment où lui est offert un espace de pratique. C’est là un réflexe fort d’adulte, il faut travailler aussi à déconstruire cette attente. Ce temps d’atelier avec les enfants leur appartient, il leur est dédié avec un fondamental partagé par Cécile et Thierry à savoir le droit de l’enfant à se situer comme il le souhaite, même en déception de l’adulte. Le droit de ne pas entrer en sympathie avec la proposition, le choix de sa propre liberté d’agir ou non, d’être ce qu’il désire être à ce moment-là. Il nous semble important d’accorder une place première à cette possibilité. Très vite cet espace de comportement libre se restreint car la collectivité demande un être pareil et ensemble à tous les moments. Cette attention portée à son choix de présence est liée fortement à la pratique artistique où l’on est constamment en négociation entre l’agir et se laisser agir, entre chercher et attendre, accepter et refuser. Cela revient à remettre en question la notion d’utilité : « à quoi ça sert ? » Pourquoi devrions-nous savoir à quoi sert une chose avant de l’avoir vécue, re-expérimentée ? L’utilité se démontre lorsqu’une situation de vie nous ramène à une expérience que l’on a crue inutile à un moment. Le travail du corps avec les petits s’occupe de donner de la place à cette inutilité, inutilité que nous nommons situation d’ajustements. Danser avec les tout-petits, c’est leur offrir des espaces d’ajustements, qui leur demandent de prendre des décisions rapides et inconscientes, pour cela ils tâtonnent, font des efforts. Cette notion d’effort doit être présente, elle inscrit une dynamique entraînant l’enfant à œuvrer par lui-même pour arriver à faire ce qu’il perçoit du mouvement, participant ainsi à son propre progrès. C’est dans ces situations que le tout-petit va expérimenter par lui-même ses propres réponses corporelles, lui permettant une intelligence corporelle. Intelligence qui servira à s’auto-organiser et à se créer une mémoire kinesthésique qui l’accompagnera tout le long de son apprentissage. Cette mémoire sera une source que le tout petit mettra en jeu dans des situations inédites. Il s’agit bien de mettre l’enfant en autonomie d’apprentissage, de faire des expériences de vie, base de toute construction de la personne.

  • accueil : (lire – rassembler, dire) assembler des paroles, lire à voix haute, être attentif.

Ce mot pourrait se résumer à être attentif. Sensible à tout, observer tout, garder en mémoire, analyser, puis assembler des paroles autour de cette attention accrue. Mais c’est aussi ne pas oublier ce que l’on met derrière ce mot à savoir « recevoir».
Par exemple dans ce projet, c’est être présent à l’arrivée des enfants, qui vont découvrir l’intervenant pour la première fois. Etre présent par le corps dans une posture singulière, déjà pieds nus par exemple, souvent assis par terre, pour ne pas imposer une verticale trop abrupte, mais ainsi affirmer une autre façon d’être un corps d’adulte. Ne rien forcer surtout la première fois, tenter des premières approches, comme demander si l’enfant a besoin d’aide pour enlever les chaussures, les chaussettes… La position assise s’offre comme un siège sur lequel l’enfant peut venir se poser, sans pour autant avoir à subir un regard frontal. Le danseur devient un appui, le dos de l’enfant se love dans le siège, cette posture permet un chuchotement, un contact corporel, une première complicité, qui sera peut-être la seule. Ce contact consenti n’assure pas que l’enfant va recréer cette complicité dans l’atelier. Dans ce moment de déshabillage rien ne semble incongru, l’adulte est à une place habituelle d’aidant. Mais dans l’espace de l’atelier, le danseur s’offre alors comme une donnée inconnue, par sa façon de se mettre en jeu corporellement, il y a là une inconnue de comportement, un inhabituel adulte qu’il faut appréhender ; l’enfant doit trouver ses propres réponses pour s’ajuster à ce comportement étranger. L’assistante maternelle joue là un rôle important car c’est elle qui par sa mise en mouvement aide l’enfant à comprendre que l’espace de l’atelier devient un lieu de permission d’être autrement. Mais accueillir c’est aussi prendre en compte tous les paramètres nouveaux que la mise en place d’un atelier danse engendre. Nous devons les investir en tant qu’adultes pour pouvoir donner à lire aux enfants qu’ils sont constituants de cette situation. Cette compréhension, ou ces signes vont contribuer à la construction d’une ritualisation rassurante au fil des séances. Par exemple l’accueil se fait dans une pièce qui n’est pas celle de l’atelier. L’espace de l’atelier a une entrée symbolisée par un rideau. On y entre ensemble quand tout le monde est prêt. Puis il y a la découverte la première fois de l’espace du RAMPE vide, sans rien qui le relie à son utilisation habituelle. Puis à chaque séance il y a cette curiosité nouvelle de la découverte de l’espace aménagée pour l’atelier. Cette attention à l’organisation de l’espace est une manière de poser des repères, car l’enfant reconnait les espaces spécifiques et peut donc d’emblée se composer une posture pour l’habiter. Quand il retrouve l’espace avec meubles, tapis, livres, jeux : il retrouve son espace RAMPE. Bien sûr la présence ou la non présence de l’artiste suffit à marquer cette différence, mais il est important que l’enfant ne soit pas dans une confusion, ou une attente qui pourrait être déceptive. Pour un temps, venir au RAMPE c’est danser. La présence de l’artiste est incontournable d’une venue dansée au RAMPE, donc retrouver son espace habituel permet de comprendre : Thierry n’est pas là, on ne dansera pas. Mais ce qui est valable pour l’enfant l’est aussi nous l’avons dit pour l’adulte. L’espace vide pour le premier temps de formation adulte est tout aussi bouleversant car il implique, que la parole ne sera pas la base de ce temps, mais bien le corps. Ce vide pour l’adulte signifie la mise à vue  de soi face aux autres, de son corps et ses difficultés. Il faut les vivre pour ne pas les laisser envahir l’espace de partage avec les enfants, car un adulte empêché devient frein pour le petit, qui, tel une éponge, perçoit ce trouble. L’accueil, en son sens de lire et partager les paroles, permet entre adultes d’appréhender les espaces d’expérimentations qui seront proposés aux enfants. Sur ce premier cycle trois supports ont été mis en place pour l’expérimentation : les feuilles de papier, les cartons et les ballons. Ces supports sont exploités par les adultes, sont discutés ensemble dans ce qu’ils amènent comme sensations corporelles aux enfants, ce qu’ils incombent comme ajustements, ce qu’ils peuvent déclencher comme appréhension pour permettre une meilleur observation de leur découverte par les tout-petits. C’est surtout vivre ce que ces supports objets entraînent comme mobilisations motrices, musculaires et imaginaires. Par exemple les cartons de toutes tailles sont épuisants pour l’adulte à manipuler, sensations dans les bras de l’effort physique. Les ballons sont solides, c’est doux au contact, ils permettent un état de corps en délicatesse là, où les cartons entraînent plus de physicalité, de vitesse, d’énergie. Les feuilles conduisent à un corps plus articulaire, à l’envie de bruit, de prise d’espace, de se cacher. Tous ces supports ne parlent pas aux enfants de la même manière et certains correspondent plus à l’endroit de développement moteur de tel ou tel enfant. Accueillir, c’est prendre en compte que le groupe est composé d’enfants âgés de 4 mois à 3 ans et que chacun doit pouvoir se sentir concerné par les propositions. L’adulte doit donc accepter qu’un enfant puisse être en retrait et apparemment peu concerné. Nous savons que certains gestes se refont à la maison, seul, sans le regard du groupe, dans un rapport de soi à l’objet. Certaines expériences n’appartenant qu’à l’intime ? Le temps nécessaire de réappropriation, de réponse, de réflexion, de cheminement ?

  • éveil culturel et artistique:

Ce qui nous réunit, duo complice éducatrice-danseur, au début de chaque nouveau projet, c’est de proposer nos engagements culturels et artistiques, qui au fil de nos collaborations s’affinent, se renforcent, se transforment. Ensuite, nous balisons les modalités de l’expérimentation, nous actualisons nos outils, nous échangeons sur nos pratiques, nous cherchons comment elles se répondent, se complètent, se contaminent. Puis nous faisons confiance à l’espace de réalisation, c’est-à-dire ce temps de faire tous ensemble : assistantes maternelles, parents, enfants, éducatrice et danseur. Cette éthique commune de travail sollicite notre attention à ce qui se passe pour les participants mais aussi, et surtout, ce qui se passe pour nous: être aigus, en quête, tout voir, entendre, saisir le moindre détail, se laisser surprendre. Surpris comme à la fin du premier atelier-adulte avec un déroulement naturel, complice et respectueux, qui nous a fait penser que la majorité des participantes avaient déjà dansé au Relais. Nous nous sommes rendu compte qu’en fait, la moitié n’avait jamais participé à ce type de projet et l’implication de l’autre moitié à danser, remontait à 5 ans. Nous réalisons que ce projet s’inscrit d’évidence, sur le mode de la co-construction dans la diversité de chacun des participants. Nous sommes bien dans un projet d’éveil culturel et artistique puisque l’expérimentation fait trace.
(suite de l’article dans la revue papier)

Je corps, tu corps, il corps….
Des pratiques pédagogiques et du corps
par Christian Lamy

Formateur d’adultes et de jeunes adultes, je tente d’intégrer, chaque fois que possible, la dimension du corps dans mes pratiques avec plusieurs objectifs  permanents :
+ montrer par le vécu que le corps et l’intellect sont liés ;
+ montrer que le corps exprime et que nous pouvons apprendre à le lire (le sien autant que celui des autres) ;
+ montrer que chacun apprend aussi avec et par le corps  ;
+ approcher des concepts nécessaires « à l’apprendre » mais difficiles à aborder  par la seule parole sans frôler les apparences de moralisme, paternalisme voire prêche : par exemple la concentration, le processus, la coopération, le risque, la confiance, etc.
Mes pratiques du corps dans les pédagogies que je développe peuvent être découpées en trois grands axes :
+ une utilisation de mon corps ;
+ une utilisation de la lecture des corps des participants : étudiants, stagiaires, intervenants…
+ l’intégration du corps dans des programmes, modules, stages.

Une utilisation de mon corps
C’est l’aspect le plus difficile à traiter puisque la perception de notre propre corps est empreinte de subjectivités. Il s’agit donc de tenter de prendre le plus possible conscience de ce que mon physique, mon âge, mon aspect général, mon habillement, ma coiffure, peuvent représenter pour les autres et de ce fait induire dans l’inter-action, d’une part au niveau du groupe en fonction de ses particularités, d’autre part pour chacune des personnes avec qui je vais travailler. Plus aisée par l’expérience accumulée, la prise en compte de mes attitudes corporelles s’ajoute à la corporalité de mes interventions: les gestes, les regards, les mimiques, les assis / debout, les positions au tableau, les circulations dans la salle, la gestion des proximités…. Non que je sois en permanence en conscience de ces attitudes, mais en possibilités de les accentuer, atténuer, jouer, forcer en fonction de ce que je traite, du moment, de l’état du groupe ou de telle personne du groupe.
Une utilisation de la lecture des corps des participants
Tenter de prendre en compte les attitudes, les expressions des participants, étudiants, stagiaires tout au long des interventions que je mène, à l’exemple de la conscience corporelle de moi-même : les gestes, les positions, les attitudes, les mouvements, les regards, l’expression des tics, comme autant de signifiants de l’intérêt, de l’ennui, de la difficulté, de la dispersion, de la concentration, de la séduction, de l’agacement… La difficulté ici réside dans l’interdiction de jugement au risque d’interpréter et dans le refus de calquer le signifiant corporel de l’autre en référence à son propre signifiant, donc s’en tenir aux faits du corps et souvent renoncer au signifiant possible car trop empreint possiblement de subjectivité intime. Cependant, les « assis », les positions des jambes, les mouvements de pieds, les maintiens des colonnes vertébrales, les crispations ou décontractions des épaules et des nuques, les mouvements et changements de ces postures donnent des indications et peuvent me permettre des décisions pédagogiques : ajouter un exemple de plus, répéter, décider d’une pause, me lever pour soutenir l’intervention, créer un silence prolongé, etc. Ces indications corporelles ne vont, bien entendu, pas influer sur le contenu de mon intervention, mais sur la manière d’intervenir, sur le rythme, sur mes postures à ajuster en permanence, sur le ton de la voix, sur mon propre corps intervenant. Il est une autre difficulté nécessitant vigilance dans cette lecture des corps, et que tout pédagogue connaît bien à tous niveaux : l’habitude. Car les gestes changent d’un milieu à un autre, selon les groupes sociaux, les modes s’expriment, les générations évoluent y compris physiquement et au delà de ce qui nous est commun en humanité corporelle, les différences s’expriment en permanence. Il s’avère donc nécessaire de se refuser toute lecture d’habitude et transformer l’expérience accumulée en curiosité permanente. Dans cette lecture des corps, il est une difficulté autrement complexe et pourtant nécessaire à conscientiser, la dimension sexuée ou de genre et ses dominations induites. Homme ou femme, le pédagogue est sexué et son genre parle malgré lui et au delà de lui, tant par ses propos, sa matière, que par son corps, ses attitudes, ses réactions. Il en va également de même pour les participants. Et les inter-actions sexuées sont donc nombreuses et difficiles à estimer. La question genre appliquée à la réflexion « liens pédagogies et corps » nécessiterait en soi un long développement pour préciser que j’entends ici le genre non comme le rapport homme / femme mais comme, d’une part, la différenciation de la biologie des corps, de l’identité de chacun et de la sexualité donc la question des normes comportementales  intégrées par chacun, d’autre part la performativité de nos attitudes. La question genre entraîne donc une multitude de questions pour nos pédagogies, et, impliquant à l’évidence le corps dans ses multiples représentations et expressions, multiplie les approches à interroger.

L’intégration du corps dans des programmes, modules, stages.
Inscrits dans des associations d’éducation populaire, j’interviens pour des formations courtes –une à cinq journées consécutives ou non- auprès de nombreux publics aux statuts de citoyens, de bénévoles, de professionnels de l’éducatif, du loisir, de la santé, du sport, du social, de la culture, de l’interassociatif, du développement local, de l’économique, de l’insertion, de l’enfance et la petite enfance, parfois auprès d’entreprises principalement PME, parfois encore d’élus locaux ou d’administratifs de l’état et des collectivités territoriales ; j’interviens dans ce même cadre pour des formations longues participant à la création d’activités ou à un master ; j’interviens également comme intervenant extérieur à l’Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand auprès d’étudiants de licence et master 1 et 2. Par ailleurs, je m’inscris comme amateur dans des pratiques de lecture à voix haute en co-animant des orchestre de lecteurs ainsi qu’en pratiquant la danse contemporaine.
De ces espaces d’intervention, je vais développer trois exemples d’intégration du corps dans des formations :

Penser la complexité et danse contemporaine ;
L’intitulé « penser la complexité » s’avère une formulation de communication de l’Entraînement Mental (EM), dont deux des principes posés lors de sa formalisation dans les années 1936/1947 sont la relation pratique/théorie – théorie/pratique et l’entraînement du mental à l’exemple de l’entraînement physique. Lorsque je me formais à cet outil à Peuple et Culture, j’avais participé en 1973 à une session « entraînement mental et ski de fond » qui m’avait permis de comprendre par la perception ces deux principes. A l’été 2014, je repris cette modalité de coupler la pratique de l’EM avec une activité du corps : la danse contemporaine. Entre 1973 et 2014, peu de sessions se sont organisées ainsi car la loi de la formation permanente devenue professionnelle inscrit dans la pratique utilité et fonctionnalité, rejetant de fait toute démarche pédagogique iconoclaste dans son apparence. Cette session, d’une durée de cinq journées, obligeait par ses deux entrées thématiques à intervenir à deux pédagogues, un chorégraphe pour la découverte de la danse contemporaine, moi-même pour l’EM. Nous avons préparé l’articulation en posant que les deux intervenants devaient participer à la totalité donc aux interventions de l’autre, que la durée de chaque intervention serait égale sur la semaine en alternant par cycles de quatre heures.
(suite de l’article dans la revue papier)

Enfoncer le clou
par Matev

Régulièrement, et sous différents aspects, je suis témoin ou acteur d’un usage inapproprié d’outils ou d’objets qu’ils soient matériels ou intellectuels. Et parfois, lors de conversations où sont évoquées des dysfonctionnements ou bien des manques et défauts, je suis tenté de parler du bon usage du marteau pour planter un clou et parfois même….. je le fais !
Le marteau est une masse de fer percée et ajustée sur un manche usuellement de bois. Il a généralement pour fonction de battre, forger, cogner, enfoncer, etc… Un clou est une tige d’acier pointue en un bout et aplatie en son autre bout nommé la tête. Il a pour fonction usuelle l’assemblage d’éléments en bois. Il se plante avec un outil percuteur. Je ne vais pas ici retracer toute l’histoire du marteau, il faudra se contenter de savoir que son histoire remonte au moins à la période paléolithique et ces pierres utilisées comme percuteurs pour tailler le silex. Le marteau a une masse, un poids et un manche d’une longueur calculée en fonction. Quand on tente d’enfoncer un clou et que l’on essaye d’augmenter ce poids en ajoutant sa propre force musculaire, ou que l’on n’utilise pas toute la longueur du manche -souvent avec raideur- il rebondit mal et la frappe devient peu efficace et imprécise. Le clou se tord ou résiste et la dépense d’énergie est très importante pour un résultat fréquemment  raté. Il s’agirait ici de faire confiance au marteau et de bien observer le comportement du clou. Au fil des siècles, les multiples évolutions du marteau sont pour une grande part tendues vers un meilleur prolongement du bras et donc du corps dans son entier. Si sa masse possède un certain poids, c’est pour utiliser la gravité et/ou l’inertie de cette masse en mouvement comme force. La qualité et la relative souplesse du manche, au delà de prémunir contre le bris, a fonction de permettre le rebond plus facile de la masse ainsi que moins de répercussion de la frappe dans le bras. Quand à la longueur du manche, elle permet une force additionnelle de levier ainsi qu’une ampleur du geste. La première raison de ces aspects du marteau, c’est le corps de qui le manie. La première fonction du marteau est de prolonger ce corps, de lui donner, dans le cas d’un clou à planter, le surcroit de force nécessaire pour planter et la dureté d’une interface pour ne pas se trouer la peau. Dans une logique d’un geste qui doit être répété plusieurs fois, sa capacité de rebond est pensée pour économiser la force nécessaire pour le soulever. L’élan donné au rebond, qui est l’énergie résiduelle devenue insuffisante à planter plus, constitue, avec une souplesse et une détente du poignet et du bras au moment de l’impact, une énergie à accompagner. Cette énergie permet non seulement de relever le marteau sans effort, mais aussi le temps de repos et de distance qui assure et précise la frappe suivante. C’est à ce moment clé, selon la position du clou, droit ou tordu, que la frappe peut se ré-ajuster. C’est le temps de recul et de silence hors mouvement, une suspension dans le temps et dans l’air, qui donne le temps de l’analyse et du ré-ajustement pour le geste à faire. La gravité reprends alors son rôle, qui s’accompagne avec célérité et ainsi, la nouvelle frappe a lieu, contenant déjà en germe la préparation de la suivante. Il faut ajouter ici que le point visé n’est pas toujours la tête du clou, qui n’est qu’un passage, mais là ou elle doit se trouver quand le clou sera fini de planter.
L’importance des métaphores possibles peut résider en de nombreux points de ce geste. Sans prétendre les saisir toutes, je vais proposer une dérive au travers de ce potentiel. Ce qui me saute au yeux, c’est la prise de distance. C’est le fait que la distance concrète que nous prenons dans le temps même de l’action est variable. Pour l’usage du marteau, c’est celle liée à la longueur du manche, l’ampleur du geste, ainsi que la souplesse du corps en son entier. Il est possible d’être totalement immergé dans l’action. Dans ces conditions, il n’est pas possible d’observer réellement ce que l’on fait. La noyade est la seule surprise possible. Il est, au contraire, possible d’agir avec un temps plus mesuré, c’est-à-dire avec une conscience vive de ce qui s’accomplit. Ceci permet, sans interrompre l’action, une conscience du détail en cours d’accomplissement, mais aussi du cadre général dans lequel il s’inscrit. Cette pluralité de présence à l’action propose une prise de distance simultanée à l’action.

L’exercice de la fonction de leader en milieu associatif
par Antoine FERRON  – Alexis FILLAT  – Mélissa GENUA  – Aubane SABOUREAU

Étymologie et définition des termes « leader » et « leadership »
Étymologie du mot “leader” :
Le mot “leader” vient de l’anglais to lead, qui signifie actuellement guider, diriger. Employé pour la première fois en Angleterre en 1822, il s’agissait alors d’un terme politique. En France on le retrouve pour la première fois en 1829 et signifie alors “chef, meneur de la vie politique”.

Définition de “leader” et “leadership” :
Nous pouvons différencier leader et leadership : le leader est la personne, le leadership est la capacité, la fonction qu’exerce le leader. Cependant, il reste difficile de définir ces deux notions car il n’y a pas de réel équivalent en français. En effet ces deux mots sont étymologiquement anglais et la majorité de la littérature sur le leadership et le leader est anglophone. De plus il existe une vaste diversité de définitions du concept même de leadership et du rôle du leader ; il s’avère qu’il y a «autant de définition du leader que de personnes ayant travaillé sur ce sujet», le consensus n’ayant jamais pu être atteint. Joseph Clarence Rost a fait l’inventaire en 1993 de 587 publications à propos du leadership et après les avoir examinées, il aurait recensé plus de 221 définitions différentes du leadership.
Par conséquent, nous devons accepter par avance qu’il existe une série de différentes interprétations du leadership et du leader et nous avons fait le choix de nous limiter à une définition générale. Selon le dictionnaire Larousse, un leader est une “personne à la tête d’un parti politique, d’un mouvement, d’un syndicat.” ou encore une “personne qui, à l’intérieur d’un groupe, prend la plupart des initiatives, mène les autres membres du groupe, détient le commandement.” Le leader a aussi un sens dans le milieu du sport comme étant le concurrent, l’équipe à la tête d’une compétition sportive, mais ce n’est pas ici le sens qui nous intéresse. Nous avons repris une définition plus spécialisée : “Le leader se caractérise par son charisme et ses qualités d’orateur, il est capable de motiver les gens à faire plus que ce qu’ils auraient fait normalement en dépit des obstacles et des sacrifices que cela implique. Le leader charismatique a un impact émotionnel sur les autres, car il fait appel autant au cœur qu’à l’esprit (R.J. House, 2004)” Toujours selon le dictionnaire Larousse, le leadership est la fonction du leader, c’est aussi la position dominante qu’occupe en droit ou en fait un homme politique au sein d’un mouvement ou d’un État. Ou encore l’hégémonie d’un pays qui est à la tête d’un groupe de nations. Et enfin le rôle de leader d’une entreprise, d’une branche d’activité, etc. Nous avons, en outre, sélectionné une définition plus précise, celle de Jean-Louis Bergeron. Selon lui, le leadership, c’est “l’ensemble des activités par lesquelles un supérieur hiérarchique influence le comportement de ses subalternes dans le sens d’une réalisation volontairement plus efficace des objectifs de l’organisation”. Également, “Le leadership est le processus qui donne un sens à l’effort collectif, suscitant l’adhésion volontaire et le sacrifice afin de réaliser les objectifs” Pour finir, il nous paraît important de différencier le terme de « manager » de celui de leader car ils sont souvent utilisés, à tort, de manière analogue. Le manager et le leader n’ont pas le même rôle ni la même fonction dans une organisation, le manager s’occupe de gérer les budgets ou les projets alors que le leader gère des personnes. Un bon manager n’est donc pas forcément un bon leader, et inversement : ce sont deux rôles bien distincts.

Présentation des théories sur le leader
Les théories des traits de personnalité
L’origine historique de cette approche vient de la « théorie des Grands Hommes » de Thomas Carlyle qu’il va fonder en 1840, dans son livre “Heroes and Hero Worship”. Pour lui, “l’Histoire était construite selon la biographie de Grands Hommes”, ceuxci ayant des caractéristiques particulières innées leurs permettant de changer le cours de l’histoire. Les premières théories sur le leader qui en découlèrent se sont consacrées à identifier les leaders selon leurs traits de personnalité innés et à en faire la liste, selon l’hypothèse que les leaders potentiels peuvent être identifiés en observant certains traits de leur personnalité. Ces études ont été critiquées, notamment par les philosophes Hegel et Spencer qui ont exprimé leur désaccord en rappelant que l’environnement social dans lequel vivaient les “Grands Hommes” était davantage déterminant que leurs caractéristiques personnelles. En effet, ces théories n’expliquaient pas la totalité du phénomène, elles se concentraient uniquement sur la personne et le caractère universel(8) des traits de personnalité du leader et permettaient uniquement de différencier les leaders des nonleaders. Plus récemment, des études ont utilisé la théorie des traits pour analyser l’efficacité des leaders, selon Hockaday et Puyear qui ont listé en 2000 ces neuf traits de personnalités requis pour être un leader efficace : avoir une vision, être intègre, confiant, courageux, avoir des connaissances techniques, être collaboratif, persévérant, avoir du discernement et le désir de diriger. Aujourd’hui, ces théories sont utilisées pour suggérer que certaines personnes possèdent les caractéristiques pour devenir un bon leader et permettent de fournir des informations précieuses sur certaines des qualités requises. En effet, les théories des traits de personnalité n’étant qu’une dimension explicative du leadership, qui seule est insuffisante pour expliquer tous les aspects d’un leader, certains auteurs ont commencé à chercher d’autres dimensions qui permettraient d’expliquer la nature d’un leader, c’est le cas des approches comportementales.

Les théories comportementales
A partir de 1945, des chercheurs de l’Université d’Ohio ont voulu approfondir le sujet en créant des dimensions dans la manière d’atteindre les objectifs pour un leader, c’est-à-dire qu’ils ont établi deux dimensions de leadership selon le comportement du leader. Leur postulat est que les leaders peuvent être identifiés grâce à des types de comportement pour atteindre leurs objectifs. Il en résulte une bi-dimensionnalité de style de leadership, entre structuration où le leader “planifie, organise et coordonne les activités du groupe en fonction des objectifs à atteindre” et considération où “le patron fait confiance aux subalternes, tient compte de leurs idées et de leurs sentiments, se préoccupe de maintenir de bonnes relations et un climat agréable à l’intérieur du groupe”. Des chercheurs de l’Université du Michigan ont fait des travaux similaires en 1947, ils ont analysé différents types de structures et sont arrivés aux mêmes conclusions. Pour eux, les types de comportements étudiés montraient un leader concentré sur l’application des normes et de la discipline appelé « leader orienté production » ou alors un leader qui se “[préoccupe] surtout de bâtir une équipe unie, de former ses subalternes, de les aider à résoudre tous leurs problèmes ; ils adoptent une attitude amicale et non-punitive ; ils sont accessibles aux communications venant des employés” dénommé le « leader orienté employé » pour l’Université du Michigan qui a regroupé des chercheurs travaillant sur le sujet également. La différence majeure avec l’Université d’Ohio étant que pour les chercheurs de Michigan, ces deux orientations n’étaient pas incompatibles, c’est-à-dire qu’un leader peut être à la fois orienté production et employé. Cependant, les théories des traits et du comportement ont en commun d’expliquer le leadership à travers un individu, qui aurait les « bons » traits de personnalité ou le « bon » comportement pour toutes les situations possibles. Or, à partir des années soixante, des chercheurs vont inverser la logique et observer que la situation définit le comportement adapté. C’est ce que l’on va regrouper sous l’appellation d’approches par les styles, la réunion de théories marquantes rejoignant plusieurs dimensions explicatives du leadership.

La théorie de la domination
Bien que très ancienne puisque datant de peu de temps avant la première guerre mondiale, la théorie de la domination du sociologue Max Weber fait office de précurseur et d’œuvre de référence. En effet son développement de la domination et par là de la notion d’autorité et de pouvoir peut très bien être assimilée à ce que l’on pourrait appeler aujourd’hui leadership, le terme n’étant pas ou peu usité à l’époque où Weber a rédigé ses écrits sur la domination, probablement entre 1911 et 1913. C’est le caractère légitime de la domination selon Weber, quelle qu’elle soit, qui nous permet de rapprocher cette théorie de celles sur le leadership. La domination légitime signifie non seulement la présence d’un “maître” mais aussi celle d’agents prêts à suivre de manière docile les ordres émis par le “maître”. En cela elle se différencie de l’exploitation où il y a bien domination mais non consentie et obligeant l’utilisation de moyens plus ou moins violents pour que les ordres soient respectés. C’est donc cette légitimité qui fait toute la différence, et le caractère plus ou moins stable et durable de la domination alors mise en place. La légitimité est un processus social lié à la reconnaissance, on peut alors le relier à l’influence d’une personne sur une autre. La personne reconnue aura usé de son influence pour l’être vis-à-vis d’une tierce personne, et continuera à en user pour conserver cette reconnaissance. Cette relation d’influence, on la retrouve dans la définition du leader, notamment celle de Jean-Louis Bergeron. Selon Weber, la domination est l’un des éléments les plus important de l’agir communautaire. Il explique que c’est sa structure et son déploiement qui donnent forme à l’agir communautaire et qui déterminent son orientation vers un objectif. Il définit la domination comme “La possibilité de contraindre d’autres personnes à infléchir leur comportement en fonction de sa propre volonté.” C’est pour lui une des formes du pouvoir. Et il précise qu’il entend par domination une volonté affirmée (ordre) du dominant dans le but d’influencer l’action du dominé et y arrive dans la mesure où le dominé obéit à l’ordre donné. Weber distingue trois formes de domination :
– La domination légale , ou rationnelle, assise sur l’appareil bureaucratique. Elle repose sur la légalité des règlements et du droit de donner des directives. L’autorité du pouvoir est soumise aux lois. Max Weber parle de domination bureaucratique. Selon lui, la bureaucratisation est “l’outil spécifique qui permet de transformer un “agir communautaire” en un “agir sociétisé” selon un mode d’organisation rationnel.”, c’est un “instrument de “sociétisation” des relations de domination” et un “instrument de pouvoir”. Weber explique qu’une fois en place et correctement structuré, l’appareil bureaucratique exerce une domination immuable qui oblige les “dominés” à se soumettre de manière irrévocable.
– La domination traditionnelle , ou l’obéissance à la personne qui détient le pouvoir, lui est conférée par la tradition. Elle repose sur la croyance en des traditions, ou coutumes, et en la légitimité de ceux qui exercent l’autorité qui leur est conférée par ces traditions. Weber distingue deux formes de domination traditionnelle. La domination patrimoniale, qui est définie par Weber comme une “domination orientée principalement dans le sens de la tradition, mais exercée en vertu d’un droit personnel absolu”, et la domination féodale, dont la féodalité “est un “cas-limite” de la structure patrimoniale, orienté vers une stéréotypisation et une stabilisation des relations entre seigneurs et vassaux.” et qui s’attache donc à la relation de loyauté entre le seigneur et le vassal.
– Et enfin, la domination charismatique . Elle repose sur la soumission spéciale au caractère sacré, à la vertu héroïque ou à la valeur exemplaire d’une personne. Le chef obtient la légitimité du fait de son charisme. Weber parle du charisme comme d’un don surnaturel qui n’est pas accessible à tous. Il oppose totalement la domination charismatique aux autres formes de domination. Selon Weber le porteur du charisme est doté d’un objectif, qu’il tente d’atteindre. Pour cela il s’entoure et “réclame obéissance et dévouement en vertu de cette mission”. Ainsi, la domination charismatique est fondée sur la reconnaissance dont bénéficie le porteur du charisme de la part de ses suiveurs : “S’ils le reconnaissent, il est leur maître aussi longtemps qu’il parvient à maintenir cette reconnaissance en faisant ses preuves”.
(suite de l’article dans la revue papier)

Les Indigènes de la République
et l’intersectionnalité par un «Blanc» trouble

par Philippe Corcuff

Dans ce texte, j’envisage le double problème de la pluralité des modes de domination, sous l’angle de ce qu’on appelle aujourd’hui, dans des secteurs des sciences sociales comme dans certains milieux militants, « l’intersectionnalité », et des convergences possibles entre mouvements sociaux émancipateurs. Je le fais sous un double plan analytique (l’analyse de ce qui est ou a été), puisant dans les outillages des sciences sociales, et normatifprospectif (l’exploration de ce qui devrait et pourrait être), relevant de mes engagements militants comme du registre de la philosophie politique. Ce texte est donc un hybride entre logiques universitaire et militante.

Intersectionnalité
L’intersectionnalité se présente comme un espace de problématiques émergeant à la fin des années 1980, d’abord aux États-Unis en prenant appui sur les analyses produites par le Black feminism dès les années 1970, puis en France seulement dans la deuxième moitié des années 2000. Ces approches diversifiées s’efforcent de s’interroger sur des croisements entre différents rapports sociaux de domination : rapports de classe, rapports de genre, rapports raciaux, etc. Ces perspectives ne cherchent pas à juxtaposer des logiques de domination diversifiées pour les articuler ensuite, mais permettent de « saisir les mécanismes de domination comme configurations complexes résistant au modèle de la superposition de propriétés sociales indépendantes », selon Alexandre Jaunait et Sébastien Chauvin. Dans cette logique, loin de réduire le positionnement des dominés à « une simple addition de handicaps », elles peuvent insister « sur les contextes permettant des compensations et des retournements ». Cela a également stimulé des travaux ne réduisant pas les mobilisations collectives ou les fabrications identitaires personnelles à « une appartenance objective », mais éclairant la façon dont « les sujets eux-mêmes » participent à bâtir des identités collectives et individuelles dans un contexte de dominations plurielles et complexes. Il faudrait ajouter, si l’on suit la récente rectification de Chauvin et Jaunait : dans un contexte de dominations nécessairement plurielles et complexes, et cela afin d’éviter l’essentialisation de « groupes intersectionnels» et de situations supposées « plus complexes ». C’est ce qui fait que la notion d’intersectionnalité ne peut pas être assimilée à celle d’intersection. Les problématiques de l’intersectionnalité interrogent en particulier de manière critique ceux qui prétendent incarner les différentes catégories d’opprimés, à travers notamment « la monopolisation de la représentation des groupes dominés par les membres de ces groupes qui sont détenteurs de propriétés dominantes » (par exemple, « les femmes blanches de la bourgeoisie » dans le mouvement féministe). Je vais tenter ici d’éclairer de manière décalée ce type de problématiques en les liant à la question politique de possibles convergences entre des résistances émancipatrices diversifiées, à partir du moment où l’on a pris acte de la pluralité des modes de domination et de leurs chevauchements dans les sociétés contemporaines. Je ne partirai pas, pour ce faire, de la littérature académique, mais des productions intellectuelles d’une organisation récente à visée émancipatrice sur un terrain longtemps marginalisé au sein des grands mouvements et partis émancipateurs en France : l’oppression postcoloniale.

Le postcolonial et les Indigènes de la République
Parler d’oppression postcoloniale, c’est associer une série d’inégalités, de discriminations et de contraintes structurelles affectant l’immigration postcoloniale dans les sociétés comme la France, en faisant la double hypothèse d’éléments de continuité historique entre les colonisations européennes et les processus actuels, mais aussi d’analogies entre les deux périodes, et donc à la fois des proximités et des différences. L’islamophobie, en tant que stigmatisation discriminatoire des « musulmans » et de « l’islam » dans l’espace public, se présente comme une composante significative du contexte postcolonial depuis le 11 septembre 2001 dans le monde occidental, avec une généalogie plus ancienne en France, passant par les premières « affaires du voile ». Le postcolonial constitue un angle éclairant certaines caractéristiques du réel observable, mais sans l’épuiser. Il se présente comme une boussole globale imparfaite (comme tout outillage théorique), mais utile dans les dédales du réel, en offrant par ailleurs des prises pour une action émancipatrice. Cependant, quand le postcolonial prétend absorber toute l’intelligibilité, comme on le verra par la suite, la boussole se transforme en bulldozer aplatissant les rugosités et les contradictions du réel comme les résistances telles qu’elles émergent concrètement.
L’organisation concernée par cette étude est le Parti des Indigènes de la République (PIR), forme largement embryonnaire d’une force politique postcoloniale ou décoloniale [10], qui s’inscrit dans ce que la chercheuse en science politique Soline Laplanche-Servigne appelle, en s’inspirant de la notion d’« espace des mouvements sociaux » forgée par Lilian Mathieu [11], « l’espace de l’antiracisme» . Je m’arrêterai plus particulièrement sur des textes écrits par sa porte-parole et cofondatrice, Houria Bouteldja, ainsi que par quelques autres de ses membres. La critique compréhensive qui sera proposée d’analyses produites par des militants des Indigènes de la République débouchera sur une esquisse de pistes pour penser de manière déplacée le problème des convergences entre mouvements sociaux émancipateurs. Critique, mon approche s’efforcera de mettre à distance des impensés et des écueils, en recourant notamment à des outils puisés dans les sciences sociales, tout en m’inscrivant dans la perspective d’une politique d’émancipation pluridimensionnelle qui reste à bâtir. Compréhensive, elle prendra en compte des questionnements nouveaux et des ressources critiques apportés par cette organisation au pot commun potentiel des mouvements sociaux émancipateurs, en essayant d’écarter les caricatures qui traînent dans les milieux radicaux et libertaires sur elle.

Une biographie militante cahoteuse
Je dois préciser que mes rapports ont évolué au cours du temps vis-à-vis des Indigènes de la République : de signataire de l’appel fondateur de 2005 dans une optique de « soutien critique » à un éloignement progressif sur la base de l’approfondissement de mes critiques. Mais ces critiques, tâchant de prendre appui sur des arguments controversables, sont en rupture avec certaines stigmatisations ayant cours sur les Indigènes de la République: « islamistes », « racistes » ou même « rouges-bruns »…Mes échanges critiques antérieurs avec les Indigènes de la République ont concerné des thèmes que l’on retrouvera dans ce nouveau texte : pluralité des dominations et des racismes comme singularité individuelle et métissage.
Mes analyses ne viennent pas de nulle part, mais ont des insertions biographiques. Des racines dans un parcours militant sur presque 40 ans, allant du Parti socialiste à la Fédération Anarchiste aujourd’hui, en passant par la Ligue Communiste Révolutionnaire. Mais j’ai aussi touché du doigt d’un point de vue familial des croisements entre rapports de domination en lien avec la question coloniale : je suis né à Oran en Algérie en 1960, dans une famille « pieds-noirs », avec des grands-parents parties-prenantes des milieux populaires (un grand– père maternel ouvrier-artisan-petit commerçant et un grand-père paternel fermier) subissant la domination de classe tout en bénéficiant des miettes symboliques et matérielles de l’oppression coloniale. En tant que membre des couches moyennes salariées inséré très jeune dans la galaxie militante, j’ai pu souvent expérimenter les usages de ma culpabilité de classe et coloniale au service de pouvoirs dans des grandes et des petites bureaucraties politiques. Avec le temps, cela installe une distance mélancolique nourrie biographiquement avec ces dispositifs de « servitude volontaire » comme plus largement avec les techniques organisationnelles de culpabilisation et de fidélisation. Cependant, ni l’activisme militant, ni les petites lâchetés des « compagnons de route », ni le retrait dans l’aigreur désengagée, ni le refuge dans la distanciation intellectuelle ne peuvent complètement éteindre les inquiétudes nées du choc des fragilités de notre humaine condition socio-historique. Peutêtre à certains moments le rire d’un bébé…

1 – Indigènes de la République : quelques rappels et mises en perspective

Le Mouvement des indigènes de la République est une association déclarée officiellement en préfecture en décembre 2005, suite à l’Appel « Nous sommes les indigènes de la République ! » de janvier 2005. Le MIR est devenu le Parti des Indigènes de la République en février 2010.
Un PIR marginal Si l’appel de 2005 a eu un certain succès, le MIR, puis le PIR a connu une audience confidentielle parmi les postcolonisés d’après ce que l’on entend dans le milieu associatif des quartiers populaires. On n’a pas de données fiables quant au nombre de ses militants : les évaluations extérieures les plus favorables lui donnent quelques centaines de membres au maximum, d’autres estiment que cette organisation ne dispose aujourd’hui que de quelques dizaines d’adhérents actifs. Il y a donc vraisemblablement beaucoup plus de postcolonisés conscients des discriminations qui les affectent à la CGT, à la FSU ou à Solidaires qu’au PIR! En 2008, le constat du sociologue Abdellali Hajjat était déjà sévère sur le MIR : « un phénomène essentiellement parisien intra-muros », un « investissement dans le champ médiatique» et une « inexistence politique dans les banlieues françaises ». Par ailleurs, ses membres et surtout ses dirigeants auraient un profil social étroit, marqué par un fort capital scolaire. Ce qui éclairerait le fait que l’accueil reçu par les Indigènes de la République parmi les intellectuels radicaux « blancs » ait contribué à leur donner une importance symbolique bien au-delà de sa faiblesse numérique, dans une logique qui puiserait dans un certain ethnocentrisme intellectuel. Mais les limites sociales
associées à l’importance du capital culturel chez les Indigènes de la République ont aussi à voir, dans une réalité ambivalente, avec un de ses points forts : la production théorique.
Il ne semble pas que la création du PIR ait apporté des améliorations notables aux faiblesses de ce mouvement. Trois de ses modes d’intervention principaux apparaissent être :
1) son site internet, agrémenté de provocations qui jouent parfois avec les frontières symboliques installées, mais le plus souvent dans certaines limites éthiques et politiques, qui ne permettent pas de rivaliser avec les buzz produits sur la Toile par le néoconservatisme xénophobe de Dieudonné et d’Alain Soral, dont le PIR reconnaît l’écho rencontré parmi les postcolonisés ;
2) des apparitions dans les médias (et tout particulièrement, via Houria Bouteldja, dans l’émission télévisée « Ce soir (ou jamais!)» de Frédéric Taddeï) qui appuient aussi souvent sur le registre provocateur dans une logique de buzz ;
Et 3) une certaine présence sur le marché intellectuel international du postcolonial, notamment à travers l’université de Berkeley aux États-Unis ; l’université française étant nettement plus réservée vis-à-vis des problématiques postcoloniales, pour de mauvaises (une rigidité des frontières disciplinaires et sous-disciplinaires existantes ayant du mal à s’ouvrir à d’autres découpages heuristiques) et de bonnes (au départ une réticence légitime à l’égard de modes intellectuelles débarquant d’outre-Atlantique) raisons.
On observe sur les deux premiers plans la place transversale de la provocation comme forme de rééquilibrage symbolique de l’état de ses effectifs.
Par contre, les Indigènes de la République n’ont pas réussi à bâtir des ponts avec des fractions significatives des émeutiers d’octobre novembre 2005, dont ils se sont présentés d’une certaine façon comme les porte-parole dans l’espace public. Un passage d’un entretien avec Sadri Khiari, figure intellectuelle du PIR, met bien en évidence une tentation traditionnelle des groupuscules, maintes fois déjà expérimentée dans les organisations « blanches» d’extrême gauche, s’appropriant des mouvements sociaux auxquels ils n’ont pas participé et auxquels ils n’ont pas su se lier, et dont ils prétendent pourtant donner le sens politique de l’extérieur comme une avant-garde : « C’est peut-être présomptueux à dire mais, sur le plan politique, le PIR a ouvert une nouvelle séquence dans l’histoire des luttes de l’immigration qui n’en est encore qu’à ses préliminaires. Nouvelle séquence dont l’expression sur le terrain a été la révolte de novembre 2005. » Dans ce cas, la matrice léniniste-trotskyste « blanche » initiale de Sadri Khiari (il a été un des animateurs d’une organisation trotskyste marginale en Tunisie), une des variantes historiques d’un rapport tutélaire à la politique, apparaît fort prégnante.
(suite de l’article dans la revue papier)

La vitesse m’empêche d’avancer
ou Comment j’en arrive à interroger
les outils de l’accompagnement ou de la formation ?

par Damien GOUËRY

La vitesse m’empêche d’avancer
Novembre 2013, je suis dans les studios de Radio Campus Rennes pour une émission transmise en direct : j’y suis invité pour venir parler au sujet de la formation, et par cet angle présenter le Kerfad. Nous sommes six dans le studio, qui participerons à toutes les phases de l’émission. Ça fait pas mal de monde – sans compter le type derrière la vitre qui parle dans nos casques pour me dire que je suis trop loin du micro. C’est un monde étranger dans lequel j’arrive avec des personnes très à l’aise pour parler au micro et concises dans leurs prises de parole. Concises, parce qu’il faut faire vite ! Je sens bien que je ne suis pas dans le rythme de l’émission, et qu’il y a comme une cadence nécessaire à tenir, sûrement aussi pour tenir l’auditeur. Il faut se dépêcher, faire des phrases courtes sans trop d’hésitations, du moins sans poser trop de silences pour réfléchir, aller à l’essentiel, rapidement. En sortant de l’émission, j’avais l’impression que tout était allé trop vite, une nouvelle fois, et que j’avais tout juste réussi à ne pas me noyer en gardant un minimum la tête hors de l’eau plus tard, je reçois le lien sur le podcast de l’émission : je clique, j’écoute, je m’entends et ça m’agace, je finis par tout éteindre. Je m’énerve à m’entendre, avec l’impression de ne vraiment pas être clair, sans trop savoir pourquoi cela vient me déranger. Il y a plusieurs causes qui viennent expliquer ce ressenti et cette situation. A la fois des raisons extérieures, comme le dispositif mis en place pour enregistrer une émission radio, et les personnes présentes avec leur façon d’animer qui amènent cette vitesse trop prégnante, mais il y a aussi des raisons qui me sont propres. Le plus difficile est de faire du tri là-dedans.
En sortant de l’émission, il me revient en tête les paroles du rappeur Rocé : « La vitesse m’empêche d’avancer », où il relate, entre autres, son premier passage sur un plateau de télévision. Il en vient à conclure sur ces différentes situations dans lesquelles nous sommes pris de vitesse, ou à la recherche de vitesse, et où nous sommes les victimes de cette précipitation qui nous laisse à notre point de départ, sans même avoir commencer à cheminer. Et il me semble qu’il y a bien ici deux façons de s’y soumettre, à la fois par cette recherche sans fin de vitesse et d’aboutissement que nous poursuivons de nous-mêmes – façon d’agir que nous avons pu intégrer au cours de notre éducation -, mais également par des organisations et des objets dans lesquels nous sommes pris et qui, par la façon même dont ils sont pensés, construits et disposés, perpétuent cette poursuite effrénée.

De la rigueur dans l’intention à la rigueur dans l’attention
Ce passage à la radio peut paraître anodin, pour autant il constitue l’un de ces instants qui font partie de la transmission de ce que je fais. Et j’ai retrouvé la même rigueur paralysante dans mes préparations d’ateliers ou durant des animations. Au cours d’un atelier sur les « rapports de pouvoir dans les relations pédagogiques » avec le Kerfad, je cherchais à faire émerger une réflexion sur l’acte éducatif, sur la posture d’éducateur et sur la nature du pouvoir de l’éducateur. Pour cela, j’avais construit un exercice à partir de « jeux d’aveugle ». A l’issue de l’exercice, je conduis les échanges de façon à ce que des liens soient faits entre l’exercice vécu et les pratiques éducatives propres aux personnes présentes. J’ai alors l’impression de vouloir forcer la réflexion. Peut-être ai-je seulement à animer les échanges sur le vécu et le ressenti de l’exercice et accepter de ne pas pousser davantage la réflexion ? Pour autant, je recherche la construction de réflexion à ce moment-là. Et j’ai l’impression que l’exercice n’est pas pertinent s’il ne donne pas lieu à un échange d’idées, en allant au-delà des ressentis. Je vois bien que je suis encore dans l’utilitarisme, en cherchant à ce que mon animation crée du sens, et à vouloir le nommer/faire nommer et m’en rendre compte, comme si je devais m’assurer de l’utilité de mon atelier. Quelques jours après l’atelier, avec du recul, je vois que lors de mon animation je me suis beaucoup écarté de ce que j’avais prévu. C’est souvent le cas, car tout n’est pas prévisible et il vaut mieux faire avec ce qui se passe que de se tenir à ce qui était prévu. Cependant, il m’arrive de m’écarter de ce que j’ai prévu car je ne suis pas confiant dans ce que j’ai établi : pour privilégier un certain confort et une certaine facilité, je me réfugie dans ce que je connais et dans ce que je maîtrise davantage. Je me réfugie également dans ce qui me semble plus confortable pour les participant(e)s, c’est un refuge empli de projections. Il y a des choses que je me permets pas, des endroits où je me censure.

Des outils et de leur usage
Pour les premiers exercices, je sais ce que je veux faire mais j’hésite dans la façon de m’y prendre. J’ai les outils et les techniques pour animer ces temps, seulement ils me proviennent de mes années passées dans un poste précédent, et je les refuse en bloc. Je ne me permets pas de les réutiliser alors que ce ne sont pas des pratiques propres à la structure qui m’employait. Je pense pouvoir utiliser ces mêmes outils mais à d’autres fins, en y donnant un sens dans lequel je me retrouve, je m’aperçois que je me l’interdis. J’en reviens à la phrase d’un ancien collègue, « un couteau peut aussi bien servir à tuer quelqu’un qu’à couper du pain pour nous nourrir». Au-delà de la fonction même de l’outil – ce pourquoi il a été créé, supposons -, à partir de ses caractéristiques propres (d’être tranchant et coupant pour un couteau et donc d’être conçu pour couper), il y a la façon dont on s’en sert, la façon de l’utiliser. J’en viens à émettre une hypothèse sur les outils : s’ils sont neutres, ils ont bien des caractéristiques qui leur sont propres leur procurant ainsi une fonction particulière, distincte des usages qui en sont faits, selon les manières de faire et les finalités poursuivies. Ce qui me pose le plus de question dans cette situation n’est pas tant mon rapport à la rigueur ou ma façon d’animer mais c’est davantage la récurrence de ces questions. J’observe ma façon de faire, j’écris sur mon rapport à la rigueur, je vois la pertinence de privilégier l’attention à l’intention, je distingue les biais à animer de façon utilitariste, pour autant ça ne m’amène pas à agir différemment. Je me vois en train de faire ce que je me dis qu’il ne faut pas faire. J’en reviens à cette théorie de psychologie sociale qui montre qu’il n’y a pas nécessairement de corrélation entre un changement d’attitude (façon de penser) et un changement de comportement (façon de faire), ou plus exactement, qu’un changement d’attitude ne provoque pas de changement de comportement. J’aurais à creuser davantage cette théorie, mais il me semble que le changement des manières de faire doit avoir lieu au travers d’un aller-retour entre l’observation de sa propre attitude et son propre comportement, telle une forme d’entraînement permanent.

L’outil, son nom, son histoire
Lors des rencontres « 1000 radicalités » à Bugeat, je suis surpris par la corrélation entre deux moments différents. Lors de sa
conférence, l’intervenant Franck Frommer a exposé « la pensée Power Point » et les incidences de l’utilisation de ce logiciel sur nos façons de penser. Dans son exposé, il a recours à un discours très influencé par les termes de l’entreprise et du néo-management, remplissant alors ses phrases d’anglicismes (globish). Les réactions des participant(e)s sont récurrentes, avec l’évocation du « one-to-one » nous en atteignons le summum : ça pousse des cris, ça lance des réflexions, ça rigole, etc. Je suis assez étonné de cette réaction pour un public qui depuis deux jours n’arrête pas de parler de Saul Alinsky qui avait pour première technique le «one-to-one» ! Le lendemain, je participe à l’atelier « engager – mettre en gage». La première étape nous amène à regarder individuellement ce que nous mettons en gage dans nos divers engagements. S’ensuit un retour en grand groupe, durant lequel les animateurs nous proposent de réaliser une sorte de « mind-map », une carte des pensées. Les animateurs utilisent un autre terme, en français, pour définir cette activité : le topogramme. Ils font référence au « mind-mapping » pour expliquer le déroulement, mais en rappelant bien que c’est un topogramme que nous faisons. Notons que ce sont les deux mêmes méthodes, nommées différemment. Ce qui m’étonne dans un premier temps, c’est de ne pas observer les mêmes réactions des participants lors de l’énonciation de «mind-mapping» que lors de l’énonciation de « one-to-one » de F. Frommer. J’ai l’impression qu’il y a quelque chose de rassurant dans le mot « topogramme » contrairement au terme « mindmapping », comme si tant que l’on fait un « topogramme » et non un « mind-map », nous ne sommes pas des vendus. Alors que c’est exactement la même chose !
Plusieurs questions viennent se poser pour moi à ce moment-là. Premièrement, je me pose la question de la représentation des outils. Pourquoi « topogramme » ça passe alors que c’est la même chose que le « mind-mapping », et que « one-to-one » ça ne passe pas ? Deuxièmement, je m’interroge sur le leurre de ces outils participatifs, démocratiques et ludiques, pour lesquels la forme prime sur le fond, où l’outil devient finalité (remplir l’outil, satisfaire l’outil) et non plus un moyen.
(suite de l’article dans la revue papier)

Est-ce que la recherche-action…
par Claire Aubert

« On » parle de recherche-action. « On » s’interroge sur ce qui est entendu par là, recherche-action, action-recherche, action-recherche-action… J’évite de parler avec des mots que je ne peux pas définir. Je tente de me construire quelques points de repères, pour savoir ce que j’entends dans recherche-action, ce qui m’y intéresse, ce qui m’y semble un peu fumeux aussi. J’y entends quelque chose des liens entre la réalité (le réel, brut, têtu, qui nous dépasse) et la pensée (abstraite, qui se construit à partir d’un point de vue, qui n’a de cesse de tenter de penser le réel, qui est notre seul moyen de nommer le réel). Ce que j’ai fréquenté, en termes de recherche, s’inscrit dans la lignée des propositions d’Henri Desroche : j’ai suivi un parcours Dheps, qui propose à des adultes de réaliser un mémoire de recherche universitaire à partir d’une question ou d’un ensemble de questions ancrées dans leurs pratiques (pratiques sociales, professionnelles, associatives, coopératives, militantes, tout cela à la fois…). L’un des postulats qui m’intéresse ici, qui me semble être lui aussi dans les fondements pédagogiques de Desroche, est de considérer l’humain dans sa complexité, avec ses aspects contradictoires, en sachant que ce sont les personnes (et non une fonction) qui mènent la recherche (ou qui endossent leur rôle professionnel, ou qui militent dans un mouvement, etc.), les personnes dans leur multiplicité et dans leur complexité. Ce postulat ne me semble pas être propre à la recherche-action : dans toute recherche, le point de vue qui la soutient est celui d’une personne, dans sa multiplicité, dans sa complexité, dans ses contradictions. Cette forme de recherche-action (particulière en tant que «parcours Dheps », particulière encore selon les espaces qui la proposent, la font exister : collèges coopératifs, universités, CNAM, réseau d’associations…) invite à passer par une étape dite « de récit de vie ». Les frayeurs sont nombreuses de frôler là le domaine psycho-thérapeutique, de « déclencher » trop d’événements et de prises de conscience chez les étudiants, qui courent alors le risque de se détourner de leur recherche. Tel que je l’ai pratiqué, ce récit de vie se situe bien du côté de l’analyse : pour traiter de façon scientifique (ou qui tend à l’être) une question de recherche, il faut se décentrer, se dégager de la posture de praticien. Le récit de vie propose de passer par le récit de « ce qui nous amène ce jour en formation à traiter ces questions» du point de vue des faits sociaux. Passer par du récit pour aller vers de l’analyse, passer par du récit pour saisir ce que raconte le fil du récit, ce que dit le point de vue de la personne qui raconte, pour envisager ce qui est dit et ce qui est tu. Le récit comme premier matériau de l’analyse, comme premier pas de distance à soi. Ce décentrage est artificiel, et invite à cultiver la distance à soi : dans mes espaces de pratique, je suis praticienne. Dans les espaces de formation, je suis apprentie-chercheuse. Je n’ai pas à trouver « comment » répondre à mes questions de praticienne, j’ai à éclairer mes questions par des éléments théoriques, à les situer, à examiner ce qu’elles soulèvent, ce qu’elles convoquent de façon conceptuelle, autrement dit je les déplace bien plus que je ne les traite. Je les transforme. Et comme je ne suis qu’une seule et même personne, je reviens à ma pratique (tout au long de ma formation en alternance, puis à l’issue de la formation) riche de cet écart, riche de cet entraînement à penser mes questions plutôt qu’à me laisser entraîner dans ce qu’elles semblent charrier. L’une des étapes marquantes de mon parcours de recherche a été relativement tardive : au bout de deux ans et demi, après avoir produit un document d’étape dont je voyais bien qu’il manquait de problématique, après avoir parié pendant trois ans que mes intuitions, mes convictions, ce qui m’emmenait avait du sens, et que c’était précisément ce sens que j’étais venue élucider, il m’a fallu retravailler sur mes intentions. Revenir sur ce qui m’avait amenée en formation et surtout sur ce qui m’avait poussée (à rencontrer telle ou telle personne dans le cadre de mes entretiens, à formuler de telle ou telle façon cette liste, à ne pas aller chercher de tel ou tel côté…). Ce travail d’élucidation m’a permis non pas de me dégager de ces points de vue, mais de les nommer et de les travailler en tant que points de vue. C’est après cette étape que j’ai pu situer mon travail de recherche dans un champ plus large, par rapport à d’autres travaux de sociologie, par rapport à des partis pris institutionnels, ou spécifiques à un pays.
Depuis, je reste particulièrement curieuse de cette vigilance, de la façon dont chaque chercheur et chercheuse s’accommode de ce qui « fait » son point de vue, de ce qui le ou la pousse à choisir tel ou tel terrain de recherche.
Myriam Congoste, ethnologue, travaillant sur un voleur des quartiers populaires de Bordeaux, expose dans l’introduction de son travail le sens (symbolique) de ces quartiers dans son histoire personnelle et familiale, ainsi que ce qui fait sa familiarité comme sa distance avec ce « monde ». Monique et Michel Pinçon-Charlot, dans leur ouvrage méthodologique, retracent le chemin qui les a amenés à travailler sur la grande bourgeoisie : c’est le constat que l’étude des quartiers « riches » est quasiment inexistante, du fait des commandes institutionnelles plutôt focalisées sur les quartiers « pauvres », où les pouvoirs publics interviennent à divers titres. L’étude des quartiers est devenue l’étude des personnes. Et l’étude des personnes a nourri son lot de questionnements ; questionnements de positionnement : comment se présenter, quelles relations se nouent, comment « s’insérer » dans son terrain sans se laisser avaler par les jeux de relations, sans s’en faire rejeter parce qu’on y est trop manifestement étranger ? Questionnements de méthode d’enquête : qu’est-ce que ça change d’intervenir en couple ? Questionnements éthiques : jusqu’où est-on dans le respect, à partir de quand frôle-t-on la complaisance ? Et questionnements de légitimité enfin, lorsqu’il s’agit de se justifier auprès de pairs sociologues, pour qui la tradition sociologique invite plutôt à étudier les populations « défavorisées » que les populations qui cumulent les capitaux culturels, économiques et sociaux. Questionnements et déstabilisation, enfin, en tant que chercheurs, à se mouvoir dans un terrain où on se trouve être le défavorisé, le porteur d’un capital inférieur à celui des personnes que l’on y croise
(suite de l’article dans la revue papier)

Contribution à la question
« Comment habiter son intérieur, son extérieur ? »

par Claudine Chapuis-Cottain

Poser la question de l’Habiter nous amène à convoquer un terme qui appartient langage courant. Survoler rapidement son champ lexical permet cependant de mesurer que ce terme renvoie à une notion d’une grande complexité dont ne témoignent ni la fréquence de son utilisation ni les formes qu’elle adopte.  Habiter, si l’on se fie au dictionnaire, désigne le fait d’ « occuper habituellement une demeure », d’une façon qui le rend improprement synonyme de demeurer. Le langage administratif ne s’y trompe pas qui dit bien : « demeurant à telle adresse, dans telle ville » et l’expression usuelle dans certains milieux ruraux, quand elle énonce « Où est ce que vous restez ? » affiche bien la différence.
Pour résoudre la complexité, il est facile de céder à la tentation qui consiste segmenter les approches. Habiter peut se décliner dans son aspect juridique, psychologique ou social. Il s’agit d’une stratégie de contournement confortable pour les observateurs de la clinique psychosociale qui, malgré la multiplication des dispositifs d’accompagnement au logement déployés ces dernières années, se sont trouvés confrontés à des échecs itératifs. Ces échecs sont révélateurs d’une problématique qui appartient à la modernité, sous-tendue dans la formulation même du thème de cette journée de réflexion « Comment habiter son extérieur, son extérieur ? ». Quand il définit l’habiter comme le fait de « mettre de soi dans un logement », le psychiatre Jean Furtos évoque l’idée d’un processus inscrit dans une spatialité que délimite endroit clos destiné à contenir quelque chose de soi, ses dieux lares, protecteurs de la maison, à cerner l’épure de son intimité et à recomposer son identité.  En ce sens, à la différence de s’abriter, qui appartient au registre animal, habiter est ce processus qui signe spécifiquement notre humanité, renvoyant à la fois à quelque chose d’immémorial et d’évolutif parce que les contours de notre identité ne sont et ne seront jamais définitifs. Ils se métamorphoseront au gré de l’histoire, la grande, celle que rencontrera notre existence et se déclineront en identité personnelle et en identité sociale, recomposées à l’infini. C’est ce qu’il faut entendre quand le poète Reiner Maria Rilke dit : « Nous naissons, pour ainsi dire, quelque part. C’est peu à peu que nous composons en nous le lieu de notre origine, pour y naître après coup et chaque jour plus définitivement. » Habiter comme composer le lieu de notre origine et y naître chaque jour nous éloigne du synonyme de demeurer (du latin demoreris, qui signifie rester, être attaché à un lieu). Nous pourrions même supposer qu’il s’agit du contraire comme en témoigne l’usage largement répandu de la formule : « Je ne savais plus où j’habitais» qui ne veut pas dire qu’on avait perdu son adresse mais que la question de l’habiter ne saurait se réduire aux seules personnes relevant de problématiques psychosociales.  Nous pourrions induire une double hypothèse. D’une part, habiter son intérieur, son corps, son psychisme n’est pas dissociable d’habiter l’extérieur, le monde, un lieu du monde perméable aux mutations sociales. D’autre part, habiter requiert des capacités psychiques à occuper une fonction, à mettre en œuvre un processus qui, débutant dans le ventre maternel, nous projette dans un espace cartographié soumis aux bouleversements dans lequel s’est imposé depuis quelques années un renouvellement de la dialectique du dehors/ dedans. Il est généralement attendu d’un intervenant qu’il légitime son propos en précisant d’où il parle, ce que résume la plupart du temps l’énoncé de ses fonctions. Mes fonctions de travailleur social ayant longuement occupé les fonctions de direction d’une structure dévolue à l’accueil des publics vivant à la rue ou en structures d’hébergement précaire pourrait à cet égard tenir lieu d’expertise mais je m’empresse de récuser ce mot. Il me faudrait également évoquer les fonctions de coordination qui ont été les miennes dans le cadre de feu le Réseau de santé de proximité  dans lequel la psychiatrie de secteur de St Nazaire et particulièrement la Psy 1 représentée par Jean Paul Ducatez ont été très investis. Nous y avons expérimenté une acculturation réciproque de nos modèles professionnels bousculés par la précarité au travers de l’organisation de formations pluridisciplinaires pour les acteurs des secteurs sanitaires et sociaux. Mais le sabordage du Réseau Santé et des nouvelles pratiques qu’il avait localement généré au moment où se mettaient en place la T2A et les procédures qualité du Centre hospitalier a singulièrement sonné le retour à une forme technocratique d’ hospitalo- centrisme. Pluridisciplinarité, dîtes-vous ? Je pourrai d’autant moins faire l’économie d’une approche transdisciplinaire que Jean-Paul Ducatez m’a invitée aujourd’hui en rajoutant à mon cahier des charges le témoignage de mon expérience d’écrivain biographe. C’est un défi qui m’a plongée dans un abîme de réflexions dont je n’ai émergé qu’en me demandant  comment quelqu’un qui retranscrit des récits de vie pour les enclore entre deux couvertures, entre une page de garde et une quatrième de couverture, est traversé par la question de l’habiter.  Il y sûrement là quelque chose qui joue sur les limites, les frontières, sur les portes qui s’ouvrent et se ferment. Dehors/ dedans ? Y aurait-il  point commun avec les nouvelles façons de se représenter la société dans lesquelles le paradigme de l’exclusion s’est imposé en quelques années ? Que la construction sociale de l’exclusion se soit, dans une dimension symbolique, substituée au modèle d’intégration qui enfermait matériellement derrière des murs ne lui donne pas de substance. Je  n’utiliserai donc pas ce concept pour étayer la construction d’un savoir expérientiel de travailleur social, spécialiste de l’exclusion du logement, ni celui d’un praticien chercheur ayant tenté modestement d’élucider une réalité changeante mais plutôt en croisant les approches. Et dans le fond ça tombe assez bien puisqu’à me poser cette question de légitimité à m’exprimer sur la fonction d’habiter j’ai abouti à une approche nouvelle qui, après m’avoir  fait passer par quelques digressions, m’a permis de dégager une évidence. Dire d’où je parle, contextualiser mon propos en répondant à cette question rituelle, ce n’est rien d’autre que dire « de quelle maison je parle », ce qui, il faut le reconnaître, n’est pas très éloigné de la question: « Où est-ce j’habite ? Et comment ? »

La maison d’où je parle, en deux mots
L’immersion précoce dans différentes cultures, différentes langues m’ont rendue assez perméable aux  idées qui ont fondé mon identité générationnelle et ont contribué à construire ma pensée. Si décriée soit-elle devenue, l’influence de la pensée qui a suivi 68, contemporaine de l’ouverture des lieux d’enfermement et du mouvement de désaliénisme renvoie à l’influence de la pensée de Michel  Foucault sur le travail social avec notamment le droit à l’expérimentation sociale, l’ouverture de lieux de vie. Les bases de ma culture professionnelle se sont situent à un moment où je travaillais dans une institution d’éducation spécialisée qui accueillait jusque-là avec des enfants handicapés moteurs des enfants autistes dont on ne savait que faire. Fernand Deligny nous renvoyait alors cette question : « Et si au lieu de leur apprendre à parler, nous apprenions à nous taire ? » Cette question aurait pu être réactualisée quand la question sociale a ouvert à de nouvelles problématiques. Nous ne l’avons pas posée, trop iconoclaste. Formulons-là aujourd’hui rétrospectivement : « Et si au lieu de les inclure, nous sortions ? » Que s’est-il passé à partir des années 80 si l’on se dispense d’énoncer le diagnostic de « crise » sur ce qui était en réalité d’un point de vue sociologique l’émergence d’une société anomique, privée des fondements anthropologiques que les sociétés industrielles avaient confiés au travail salarié ? Dans un double mouvement simultané, les pauvres et les fous se sont retrouvés jetés dans l’espace public alors que la rue devenait un espace hermétique. Etions-nous en train de passer du Grand renfermement de l’âge classique à ce que j’ai appelé le grand Externement de l’ère post moderne ou du modèle des sociétés disciplinaires aux sociétés de contrôle ? De fait, alors que ma culture professionnelle devenait inopérante pour élucider le réel, du brouillage des frontières, je me suis trouvée en posture d’observation-participante, selon les termes en usage dans les méthodes de recherche en sciences sociales. Et j’ai avidement collecté des images avec la conviction qu’un jour peut-être, le temps aidant, elles trouveraient leur place dans une sorte de cohérence qui rendrait lisible ce constat : non seulement, il n’y avait pas assez de logement pour tout le monde mais à supposer qu’on en invente, il existait des individus qui ne savaient pas ou plus habiter. En quelques décennies nous avions cessé de considérer la société comme un ensemble, inégalitaire certes, organisé en classes du bas vers le haut, mais comme un ensemble cohérent pour y substituer le paradigme de l’exclusion/ insertion. Ce renouvellement de la dialectique du dehors et du dedans ne pouvait rester sans effet sur la fonction d’habiter. Durant cette période, l’intervention étatique dans les processus d’insertion sociale n’a jamais été aussi intense avec la construction sans fin de dispositifs fondés sur l’idée que l’exclusion naissait de la  perte d’objets sociaux qu’il s’agirait de retrouver. Pour habiter, il suffirait d’occuper à titre individuel un logement comme un objet social qui, s’ajoutant à un travail, serait le garant d’une intégration de l’individu dans la société. Et le tour serait joué… De multiples dispositifs ont émergé des politiques publiques, ciblant des personnes sans domicile auxquelles on a procuré un logement pour les voir parfois continuer à dormir dehors avec la clé de leur appartement dans leur poche. Ne pas acquitter le maigre reliquat de loyer restant à leur charge au risque de l’expulsion, et ceci parfois de façon récurrente. Ou décompenser quand elles intégraient ce logement. Assigner des individus « à l’intérieur » quand ils sont condamnés à l’exclusion, « à l’extérieur », revient à produire une injonction paradoxale auxquelles s’agrègent naturellement les discours qui ont moins pour objet de résoudre l’insoluble que d’offrir une issue aux intervenants mis en échec : «souffrance en miroir » ou « souffrance portée » des intervenants confrontés aux « parcours en boucle ». Les discours permettent également aux organisations d’attester qu’elles ne faillissent pas aux missions pour lesquelles elles sont subventionnées. Ceux que H.S. Becker appelle les « entrepreneurs de morale » peuvent affirmer que ce n’est pas la mission qui leur est confiée qui est irréaliste parce qu’irréalisable mais que ce sont les moyens dont disposent les acteurs qui sont insuffisants. Et l’activation des dispositifs d’accès, des mesures d’accompagnement au logement assortis  de grilles d’évaluation se poursuivent en justifiant les fabricants d’emplâtres pour jambes de bois.  Ces moyens permettent de se protéger du politique et de contourner cette notion d’habiter pétrie de contresens. Car habiter se dessine en creux : on ne déshabite pas, on déserte. Il y a des lieux habités et des êtres vides, des maisons hantées et des gens que l’on dit possédés. Parler d’habiter, c’est naviguer sur la question des frontières. Du vide et du plein. De frontières plutôt que de limites même si souscrire à l’idée d’un espace indéterminé, illimité, est une source d’angoisse. La dimension cosmique est un territoire inimaginable que ne scinde le modèle d’un dehors et d’un dedans universels. Habiter, c’est la clé de processus  qui dans lequel habiter son corps, son psychisme, son histoire permet d’investir un lieu clos. Les premières images de l’ « inhabiter » qui sont apparues à partir des années 80 sont assez caricaturales. Ceux qui n’habitaient pas, n’occupaient pas habituellement une demeure étaient des clochards encore pétris des normes de la société des 30 glorieuses. On pouvait même les affubler de clichés romantiques comme celui du clochard philosophe qui, s’étant délibérément mis en marge de la société pour répondre à une aspiration de liberté, suscitait notre admiration en particulier s’il adoptait la panoplie assortie. Dessine-moi un clochard : les codes vestimentaires étaient respectés, pardessus flottant, barbe blanche et feutre, accessoire kil de rouge. Avec ce que l’on a appelé la crise sont arrivés des quadras et des quinquas encore assez fringants dans les débuts de leur vie à la rue, collaborant activement à alimenter les discours sur l’exclusion en endossant l’entière responsabilité personnelle de leur situation : chômage, rupture conjugale, perte du logement.  Ceux-là avaient un point commun, ils habitaient la ville, ils habitaient Saint Nazaire. La ville offrait leur des espaces intersticiels où s’abriter mais aussi où parfois habiter. Certaines alvéoles de la base sous-marine ont été des sortes de loft avant de devenir des endroits  aménagés pour le tourisme. Leurs parcours étaient ceux de nomades, jalonnés de repères qui racontaient leur histoire personnelle, familiale, sociale et leur organisation pour survivre se faisait  dans des lieux connus. C’était une sorte de privatisation symbolique de l’espace public au travers d’abris de fortune, d’encoignures, de logements abandonnés provisoirement. Ils investissaient également des cabanes de chantiers ce qui offrait une métaphore évidente : la ville se reconstruisait, ils se tenaient dans un espace inventé entre démolition et reconstruction. Et quand l’offre d’hébergement d’urgence se structurerait, ils ne s’y précipiteraient pas, sauf en cas de froid extrême. Souvent, ils portaient sur eux  un écrit qui n’était pas un document officiel d’identité mais un témoignage de leur maison d’origine, ou de celle qu’ils s’étaient constituée. Je me souviens de Léon, un clochard archétypal, bien connu en ville ce qui le dispensait de se pourvoir en papiers d’identité, à supposer qu’il en ait eu envie. Il m’avait confié le seul document écrit qui était en sa possession. Il s’agissait d’un papier qui l’enjoignait de payer pour le renouvellement de la concession de ses parents, inhumés à St Nazaire. Le papier avait connu les tribulations de Léon, je peux même témoigner qu’il était maculé de ce qui devait être des traces de fientes de poules à laquelle adhéraient encore quelques plumes et rémiges. Léon n’a jamais payé, mais ce n’est pas le plus important. Il signifiait que la maison qu’il habitait était la dernière demeure de ses parents. Malgré son aspect hygiéniquement suspect, j’ai conservé ce document dans un tiroir de mon bureau jusqu’à ce que Léon disparaisse de la circulation. Ceux-là, Léon et les quadras et les quinquas, vivraient assez longtemps pour que leur itinéraire dans la ville nous donne à  quelques clés de lecture sur les changements qui s’opéraient.
C’est avec l’arrivée des premiers jeunes à la rue  que les signes du changement sont devenus manifestes. J’ai gardé comme une image initiatique le souvenir de Dominique, un garçon de vingt ans partant pour sa première nuit à la rue. L’offre d’hébergement d’urgence était alors inexistante et il n’y avait pas encore de communauté constituée de la rue. Sans autre solution,  il s’apprêtait à dormir sur telle place, dans un carré d’immeubles, être dans la rue dans une ville dans laquelle il n’avait aucun repère d’origine, dans laquelle il n’avait jamais occupé une maison. Il avait peur en fait.  Je l’avais regardé longer la rue avant de disparaître. Toute la soirée j’avais été hantée par l’image de la hutte primitive, de la lumière d’une maison  qui se serait ouverte pour l’accueillir, d’une grange qui lui aurait permis de s’abriter. Ce qui semblait nouveau c’est que dans son processus de déshumanisation la ville ne permettait plus d’habiter mais de s’abriter se distanciait également du registre animal. Dominique serait confiné à l’extérieur, confronté à vision des carrés lumineux des fenêtres s’allumant les unes après les autres comme autant de points de rupture. L’expérience qu’il s’apprêtait à faire était celle de la rupture du sentiment d’empathie. Des témoignages ultérieurs m’ont convaincue que de cette expérience on ne revient jamais tout à fait.  Est-ce la perte de la capacité à s’inscrire dans un espace imaginé
(suite de l’article dans la revue papier)

Mille mots pour le dire
par Margot

Il a tout fait pour te plaire, ça n’a pas manqué !
Tu as aimé son humour, sa façon de te faire l’amour. Tu as apprécié toute l’humanité de ses qualités… et de ses petits défauts…
Tu t’es laissée séduire, amuser, cajoler, gagner par l’envie d’aimer…
C’était agréable d’avoir d’un coup une telle vivacité, une telle légèreté… Ton cœur est tombé dans le panneau !

Tu es tombé amoureuse d’une image, d’un mirage… Tu as cru qu’il t’aimait…
En vrai, il voulait juste te posséder.
Dés que tu lui as résisté, tu t’es vu brimée, humiliée, dénigrée, rejetée,  compressée, écartelée, trainée, terrassée…
Tu as tout essayé pour arranger l’histoire, mettre sa colère au placard. Tu as discuté, échangé, négocié, adapté… Mais au final rien n’y faisait.
Dés que votre enfant est né, qu’il a pensé ne plus pouvoir être détrôné, les crises ont décuplé.

Tu as compris qu’il ne saurait t’aimer, sauf si tu voulais devenir son objet, son jouet, sa poupée…
Tu as puisé le peu d’énergie qu’il te restait, pour préparer ton évasion… Tu as surmonté ta trouille. Tu as mis des mois mais tu as finalement, eu les couilles, de partir…
Il t’a rattrapée. Parent de son enfant, tu n’as pu t’évanouir…

Une fois séparés les violences ont redoublé.
Il te tenait, il voulait te garder…
Cette fois,  l’idée est de t’achever s’il ne peut te récupérer.
Tu es devenue Stressée… Fatiguée… Épuisée…Paniquée
Il t’a culpabilisée, a envahi ton lieu de vie, ton travail. Il a pris tout le monde en otage,  a menacé de tout dévaster…

Il a fallu t’esquiver, tout lui laisser, tout arrêter… pour mettre toi et ton petit, à l’abri…
Tu t’es vu dévorée par la peur, la terreur, l’horreur mais tu t’es accroché aux moindres lueurs, sources de chaleur…
Dans ton entourage ça a fait le tri. Certains ont compris, certains par peur ont fui… un peu, beaucoup, complètement… d’autres au contraire, ont été plus que jamais là, à tes côtés… de sacrés appuis. Tu as lutté, persévéré, usé de toute ta ténacité pour pouvoir  vous protéger, toi et ton petit bout de bonheur…
Tu as multiplié les visites aux policiers. Les mains courantes et les procès se sont enchaînés… Tu as mis la dose pour gagner bien peu de choses. Tes économies, ton énergie et ton espoir s’y sont évanouis. Tu as oublié que cette torture était au strict minimum reconnue par la loi !
Tu n’imaginais pas que le droit familial prévoyait que ce soit le seul supplice où il est demandé à la victime de maintenir coûte que coûte le lien avec son bourreau.
Depuis ton fils pour protéger sa mère veut être un super héros !
Tu as omis que dans une société patriarcale un père pouvait presque tout faire à une mère… Alors pour garder tes droits, tu as pris sur toi. Et maintenant tu n’en peux plus !  Les blessures, les meurtrissures refusent de cicatriser.
La violence conjugale t’a désarçonnée. Ton corps s’est pétrifié, ton cœur s’est desséché et ton cerveau ne cesse de mouliner.

Te voilà toute nue, toute perdue, à douter comme jamais, à sans cesse te sous-estimer, à ne plus t’aimer, à sans cesse appréhender, à sans cesse te questionner…
Après les nombreux « pourquoi ? »… les « comment ? » ont pris le relais : Comment l’oublier? Comment vivre avec ? Qu’en faire ? Où le ranger ? Comment le cacher ? Dans quel tiroir le refermer?… Comment continuer ? Comment faire pour vivre quand on a passé toute son énergie à survivre ? Comment à nouveau aimer quand on a été abusée ?
Les interrogations fusent et t’usent
Elle lapide ton espoir, elle mine ton courage
Petite fille  meurtrie tu as la rage.
Comment apprécier le calme après une tornade, qui a ravagé notre intérieur autant que notre extérieur ? Comment arriver à se ressaisir, se soigner, lutter, avancer ?
J’essaie de me déplier, de me remonter, de réparer les pièces cassées, tenter de me relever,  de me redresser… J’apprécie de rire, sortir,  m’éclater, danser, me décaler, prendre le frais…
Mais ce n’est pas suffisant, régulièrement le tourment me rattrape et me happe…
(suite du poème dans la revue papier)

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