Articles Efadine n°9 – septembre 2018

Vers des SCOP à but non lucratif. Vraiment ?
Par Xavier Lucien

Il est des agacements qui mettent du temps à se transformer en écrits partageables, à trouver une formulation assez précise pour dépasser la colère personnelle, l’épidermique et pouvoir poser des questions politiques.

J’écris ce texte du point de vue d’un double engagement. D’une part un engagement éducatif, l’éducation populaire étant mon terrain, ma pratique et support d’une lecture du monde : j’essaie d’agir par l’éducation et l’action culturelle pour un monde un peu meilleur. C’est sans doute mon métier, au sens premier du terme, celui du ministère (du latin mysterium), ce au service de quoi je mets mon énergie. A l’évidence il s’agit d’activités qui ne sont régies pas par les lois du commerce mais par une finalité donc des principes qui relèvent du bien commun. De ce fait les exercer sous un statut associatif, outre le cadre collectif et démocratique qu’il autorise, est une évidence économique, celle du but non lucratif. Et c’est de ce second point de vue que j’écris ce texte, point de vue que je ne suis pas très sûr de bien nommer : celui d’une économie solidaire ? D’une économie sociale et solidaire ? En tout cas celui des finalités et de la primauté de la rémunération du travail sur celle du capital.

Avant d’aller plus avant je dois poser quelques précautions et éléments de contexte : je n’ai guère d’expertise juridique, je n’ai pas étudié sérieusement les mécanismes économiques, je tente de poser les termes d’un débat ou d’une réflexion collective à partir de constats de terrain, de situations vécues et des éléments d’analyse que je suis capable de construire. Ce texte n’a rien de définitif ni de très sûr de lui : il avance plus ou moins hésitant, tente de ne pas rester entre deux rives, ose formuler des questions, celles qui me tracassent. Il a pour but d’alimenter donc de susciter réactions, compléments, critiques et propositions.

Par ailleurs, militant du fait associatif je me sens proche des formes juridiques de l’économie sociale et en particulier parmi les formes coopératives, des SCOP. A l’évidence les SCOP sont une forme économique inscrite dans l’économie sociale car basée sur la propriété collective de l’outil de travail par les salariés (en cela fondamentalement différente de n’importe quelle entreprise privée du secteur marchand), avec des mécanismes qui limitent le pouvoir des actionnaires et valorisent celui des travailleurs, une limitation statutaire des possibilités de répartition de dividendes individuels. Et bien sûr des principes démocratiques clairement institués.

Enfin, l’action de terrain m’amène à fréquenter de multiples SCOP, à agir de concert, à organiser ensemble, à discuter aussi de nos visions et engagements, dans des lieux formels comme dans de multiples occasions informelles. A apprécier les personnes et leurs valeurs, les engagements et opinions, à nouer des relations amicales.

Ces multiples occasions de dialogue et d’action me permettent de repérer trois situations qui me posent problème, trois situations certes différentes mais qui portent me semble-il des éléments communs et font signe de quelque chose pour moi.

(suite de l’article dans la revue papier)

 

Le défi de l’engagement
Par Vaneça Houot, Kumran Onal, Betty Redonnet et Céline Vesin

Questionner l’engagement, c’est choisir de traiter d’une palette aux nuances infinies, riche de sa diversité sémantique ; le sociologue Howard S. Becker note que la notion revêt de nos jours une « popularité grandissante » . Il s’attache également à rappeler que lui et ses contemporains de ce début des années 1960 peinent à s’entendre sur l’acception du terme. Il nous aurait été possible de décliner l’engagement sur la durée, ou sur l’engagement des jeunes ou de telle ou telle catégorie de personnes, ou encore dans un milieu donné ou pour une activité ou une cause spécifique ; nous avons choisi l’engagement associatif.

Définir l’engagement
Première définition : l’engagement comme participation active et délibérée d’entreprendre tout type d’action conforme à ses convictions profondes.
Deuxième définition : celle de l’engagement appliqué au contexte associatif. Émanant dans l’imaginaire collectif d’une volonté profonde de servir une cause, l’engagement associatif se distingue tout d’abord en fonction d’un critère économique, à savoir : s’il s’effectue à titre gracieux ou non. Excluant la philanthropie comme principe central, l’engagement associatif est difficile à définir en cela qu’il se révèle être multiforme et multi-causal.

Toutefois, afin de ne pas tomber dans le piège d’une explication empreinte de sophisme, selon laquelle l’engagement associatif serait propre à chacun, nous avons cherché à explorer différentes thématiques de recherche.

Thématique historique sur l’engagement associatif
Les associations, tout comme les autres structures, sont soumises aux évolutions sociétales : les besoins changent, tout comme les cadres juridiques, les modes de vie et de sociabilité. Pour comprendre l’engagement associatif, il est essentiel d’analyser l’histoire associative.

Les formations sociales, reposant sur la décision consentie et commune de s’unir dans le but de poursuivre un but commun, sont très anciennes. Le fait que ce regroupement soit libre distingue les associations d’autres ensembles, comme les communautés religieuses, les familles, les cités, …

Malgré l’interdiction aux individus de se regrouper promulguée par la loi « Le Chapelier » en 1791, il y aura une forte augmentation de la vie associative au XIXe siècle.

Le nombre d’associations a également connu un essor considérable depuis la loi de 1901. Cette loi prévoit selon l’article 1 que « l’association est la convention par laquelle deux ou plusieurs personnes mettent en commun, d’une façon permanente, leurs connaissances ou leur activité dans un but autre que de partager des bénéfices. » . Ainsi, la liberté d’association est reconnue comme un principe fondamental des lois de la République.
Au fur et à mesure des recherches effectuées, trois périodes ont marqué l’histoire de l’engagement associatif : le militantisme, le bénévolat, et pour finir, ces dernières années, une tendance à une professionnalisation du bénévolat à émerger.

(suite de l’article dans la revue papier)

 

Pédagogie de la tendresse
par Christian Lamy

Ces deux mots associés, pédagogie et tendresse, peuvent surprendre à leur première lecture. Et précéder « tendresse » de pédagogie, n’est-ce pas collectiviser, instrumentaliser un sentiment individuel ?

Et prolonger « pédagogie » par tendresse, n’est-ce pas se fourvoyer et succomber à la mode des « développements personnels » ?
Et « pédagogiser » la tendresse, ne serait-ce pas jouer au gourou ?

Oui, cette « pédagogie » peut surprendre, plus encore que d’autres. Elle nous apparaît cependant fondamentale. Il s’agit de considérer tout participant, tout apprenant, tout étudiant, en confiance préalable, en curiosité, en intelligence disponible. Et il s’agit de le prouver en permanence tant dans les conditions

matérielles, dans les relations que dans les transmissions de savoir, savoir-être et savoir-faire. Il s’agit de toujours considérer l’autre comme son égal en humanité pour permettre la co- construction, la déterritorialisation comme la reterritorialisation, le rhizomique y compris dans le mode d’appropriation des savoirs, la rupture a-signifiante.

Il ne s’agit pas de « gentillesse » mais plutôt d’une empathie singulière et d’un respect doux dans un rapport de confiance, d’accompagnement, de soutien, y compris lorsque des conflits nécessaires, voire des sanctions apparaissent comme incontournables.

Expliquons-nous.

Contexte : d’où je parle ?
Je devais être dans ma dix neuvième année lorsque je co-animais pour la première fois une session de formation dans le cadre de l’association Peuple et Culture du Puy-de-Dôme. Et je n’ai guère cessé depuis ! C’est exprimer une longévité de la pratique de formateur de quelques dizaines d’années, pratique diversifiée dans les thèmes de formation, le statut de formateur (bénévole, militant, salarié, indemnisé) les modalités (stages, sessions, voyages d’études, interculturel, formations courtes ou longues, diplômantes ou non, etc.), les structures commanditaires (associations, administrations, entreprises, lycées, universités) pour des publics diversifiés mais toujours adultes.

La longévité d’une pratique nomme une expérience accumulée sans pour autant impliquer de façon automatique pensée, introspection, sagesse, vérité, analyse, synthèse…., marqueurs souvent associés à l’âge et à l’expérience. L’association Peuple et Culture de par son histoire et les valeurs de lutte et de résistance qui en découlent, et tout autant le Réseau des Crefad qui en est issu, pratiquent et transmettent l’Entraînement Mental, mettent en principes une exigence de parole, d’échange, de partage entre praticiens, une rigueur des objectifs, attitudes, analyses des situations, une appétence incontournable pour la lecture et l’écriture. C’est exprimer que si j’ose écrire ce texte, je le dois à mes collègues associatifs et militants de l’éducation populaire avec qui je m’inscris dans cet aller-retour permanent entre la pratique et la théorie.

(suite de l’article dans la revue papier)

 

Les tout-petits dansent
Thierry Lafont

Contexte : des ateliers, spectacles, interventions sur la thématique de la danse contemporaine par un danseur et chorégraphe, organisés par des écoles, RAM (Relais d’Assistance Maternelle), associations, posent des questions d’ordre pédagogique, en particulier sur le positionnement des adultes en accompagnement des enfants.

Les adultes sont sollicités pour se considérer en appui afin que l’enfant puisse en toute curiosité s’ouvrir au monde avec ses propres références. Il s’agit, pour un moment, d’interroger sa place d’adulte comme compagnon de route de l’enfant. L’enfant porte en lui, le jeu et le désordre, la danse aussi, donc danser permet de redonner à l’adulte cette dimension, sachant bien sûr que jouer est une activité sérieuse comme danser : par le

biais de la danse et des éléments de la nature changer le regard sur les normes de sécurité qui viennent interdire et prohiber toute expérience sensori-motrice chez le petit. Comprendre que l’enfant ne se met pas en position de danger mais tente de se mettre à l’épreuve, teste ses limites, et mesure ses capacités. Un enfant est assez sensé pour, quand il se sent en insécurité, faire appel à l’adulte accompagnant pour l’aider. Tendre la main, par exemple, pour se mettre en équilibre sur un caillou : l’adulte comprend que son rôle n’est pas d’interdire mais permettre à l’enfant ses propres expériences. Il est fondamental d’essayer, de rater, de se tromper, de tomber et de recommencer, c’est ainsi que nous progressons, que nous nous forgeons nos propres limites, et apprenons que chacun possède les siennes.

Danser avec les tout-petits, c’est leur offrir des espaces d’ajustement, qui leur demandent de prendre des décisions rapides et instinctives ; pour cela ils tâtonnent et font des efforts. Cette notion d’effort est nécessaire car elle inscrit une dynamique entraînant l’enfant à oeuvrer par lui-même, vivre du mouvement, participant ainsi à son propre progrès. C’est dans ces situations que le tout-petit va expérimenter par lui-même ses propres réponses corporelles, lui permettant une intelligence corporelle. Intelligence qui servira à s’auto-organiser et à se créer une mémoire kinesthésique qui l’accompagnera tout le long de son apprentissage. Cette mémoire sera une source que le tout-petit mettra en jeu dans des situations inédites. Il s’agit bien de mettre l’enfant en autonomie d’apprentissage, de mener des expériences de vie, base de toute construction de la personne.

Ces moments de découvertes de soi relié à des éléments dits extérieurs permettent une connaissance de ce qui nous entoure. Connaître c’est apprendre à aimer et respecter. Quoi de plus important à l’heure actuelle de connaître ce qui fait nature pour aussi se construire en défenseur de ce qui a pu nous toucher étant petit ! Qui n’a pas : des souvenirs de roulades dans l’herbe, de pieds nus dans un ruisseau, course avec des bâtons comme des ailes… Tout ce potentiel imaginaire, sensoriel, relève de ce que nous sommes en droit de faire partager aux enfants. Appréhender l’extérieur dans sa réalité constitutive comme le bois, les cailloux, la terre c’est offrir à l’enfant une autre réalité que celle de l’intérieur, des jeux achetés, de l’univers urbain. Ayant accès aux deux, il pourra faire ses propres choix en fonction de son désir. Connaître c’est apprendre les différences, les reconnaître, les apprécier, sans juger ; c’est savoir que « ceci n’est pas pour moi, car j’ai essayé, et que je ne m’y sens pas bien ».

Objectifs

La qualité de l’accompagnement s’enracine dans ce partage de sensations et non pas dans le vouloir « faire faire ». Pour distinguer ces positionnements, oeuvrons au bouleversement par le corps.

Comment s’envisager dans le « à côté de » quand on est en accueil de petits ? Comment ne pas se sentir en échec parce que l’enfant ne semble pas participer ? Comment redonner du sens à l’observation ? Comment se retenir de ne pas « faire faire » ? En un mot comment se déconditionner de ses propres réflexes ? En tant qu’adulte on voudrait que l’enfant fasse, imite, reproduise, immédiatement, donne un sens à ce moment où lui est offert un espace de pratique. C’est là un réflexe fort d’adulte, il faut donc travailler à déconstruire. Ce temps d’atelier avec les enfants leur appartient, il leur est dédié, quitte à décevoir les attentes de l’adulte. Il nous semble important d’accorder une place première au droit de ne pas entrer en sympathie avec la proposition de l’adulte, le choix de sa propre liberté d’agir ou non, « d’être » à ce moment-là. Il semble important d’accorder une place première à cette possibilité.

(suite de l’article dans la revue papier)

 

Faire vivre un enthousiasme révolutionnaire dès l’école
Marion Bertin-Sihr

Du socialisme utopique du XIXe siècle qui t germer l’idée coopérative au renversement des rapports de production du savoir en classe, que sous-tend la coopération scolaire ?
Animation&Education : En quoi consiste le fonctionnement d’une classe qui instaure la coopération dans le travail ?
Nicolas Go : La coopération y est un mode de vie. On pose la question des apprentissages sous la forme des conditions sociales d’après lesquelles cet apprentissage a lieu. L’organisation du travail amène les élèves à prendre la responsabilité des affaires qui les concernent : leur vie commune et les études qu’ils mènent. Ils ne sont pas seulement acteurs (comme des comédiens qui joueraient un rôle que quelqu’un a écrit pour eux) mais auteurs, voire co-auteurs car co-opérer c’est toujours faire œuvre commune. Il ne s’agit pas seulement d’un aménagement de la classe traditionnelle, mais d’une transformation progressive du travail par laquelle les élèves s’enseignent eux-mêmes et mutuellement. Pour que cela fonctionne, l’adulte a un rôle majeur, il institue une culture nouvelle, souvent en contradiction avec les dispositions acquises.

A&E : Qu’est-ce qui met les élèves au travail ?
N.G. : C’est un affect de joie. La joie évoquée ici se situe hors subjectivisme moralisant qui voudrait que l’on soit toujours content. La joie ne se traduit pas non plus par une gaieté forcément expressive ; je ne parle pas de sentimentalisme et encore moins de morale. Mais la pratique sociale coopérative est toujours dans son principe une pratique sociale de la joie. L’affect de joie advient en raison du principe d’égalité qui structure la forme coopérative du travail, et selon lequel chacun agit en fonction de ce qu’il peut.

A&E : Qu’est-ce qui fait que chacun.e entre en coopération ?
N.G. : C’est toujours en arrière-plan une affaire d’affects. En référence à Spinoza, l’affect est l’effet qui suit l’exercice d’une puissance, le pouvoir d’affecter et d’être affecté. Cet effet entraîne une modification qui se manifeste par un changement d’état, qui, augmentant ou diminuant la puissance d’agir, amène des comportements différents. En résumé et de façon très schématique voire caricaturale : une classe est une institution, qui rassemble un ensemble d’individus, mus par des désirs qui ne vont pas forcément dans le même sens. Sous l’effet de l’institution et de la rencontre des désirs personnels, se constituent des affects communs ; le groupe se créée, une communauté, dont le tout est plus que chacune des parties. La puissance ainsi produite s’impose ; tous participent à ce processus, malgré qu’il se trouve institutionnellement orienté.

A&E : Qu’est-ce qui produit ces affects de joie ?
N.G. : Le travail lui-même. Le travail est une machine à produire des affects. De joie, de tristesse, selon qu’ils expriment des accroissements ou des diminutions de puissance. La relation sociale coopérative est une certaine structuration où la rencontre des affects individuels créent une force nouvelle collective : l’enthousiasme.

(suite de l’article dans la revue papier)

 

Lettres à ma bibliothèque
Collectif

Changeant d’échelle territoriale du fait de la fusion de deux communautés de communes, un réseau de lecture publique au cours du printemps 2017, a souhaité recueillir une expression directe d’habitants, fréquentant parfois une ou des bibliothèques, parfois non. Une trentaine d’adultes et jeunes se sont prêtés au jeu de l’écriture épistolaire en adressant une lettre à leur bibliothèque, réelle ou fictive. Ces lettres d’amour, de rupture, de doutes interrogent le rapport à la lecture, au livre, aux lieux que sont les bibliothèques, aux personnes qui gèrent et animent ces lieux. Elles relèvent aussi les émotions, les valeurs, les intentions, les représentations véhiculées consciemment ou inconsciemment autour de ces lieux de culture de proximité que sont les bibliothèques.(Faut-il préciser que nous avons choisi quelques lettres et retouché quelques éléments de forme pour en partager le contenu ?)

Ma chère bibliothèque,

Si je t’écris cette lettre, c’est pour te dire que je te quitte pour une autre, plus grande, mieux fournie… une médiathèque.
J’ai essayé de m’accrocher, de résister à la tentation de la facilité : tu reconnaitras qu’il est plus facile de rester dans une médiathèque où les commandes (si ce que l’on cherche n’est pas déjà en rayon, chose rare !) arrivent dans la semaine ou, au maximum le mois, que dans une toute petite bibliothèque, dans laquelle on a lu tous les livres existants et où les commandes arrivent tellement longtemps après qu’on a oublié qu’on les avait commandées.

Malgré tout, sache que tu restes à jamais dans mon cœur et que je te soutiendrai quand même, quoi qu’il arrive. Sache aussi que je reste profondément attachée à toi et que j’aime te voir organiser des nouvelles choses pour toucher de nouveaux publics et ainsi te sentir moins seule.

Je t’embrasse affectueusement, L.

Ma chère bibliothèque,
Tu es la compagne des méandres de mon âme. Un peu de rire, un peu de larmes, un peu de rêves ou de vrais drames.
Quand le bruissement de tes pages m’emmène vers d’autres mondes, vers d’autres vies au gré de mes humeurs, tes mots toujours agrandissent mon regard.
Je sais que parfois je te délaisse… quand mes yeux me piquent le soir, quand mon esprit indisponible ne sait plus trop quoi te demander. Il faut alors que je te partage, que je parle de toi, de tes coins inexplorés avec ceux qui te connaissent autrement. J’aime faire des trous dans tes rayons, user sans relâche tes pages les plus chéries, caresser tes couvertures d’une main hésitante en quête de nouveauté.
Enfin, j’aime te voir bouger, te vider, te remplir, t’enrichir d’images, de bouts de vies vécues, irréelles, imaginées mais toujours offertes, que ce soit avec ou sans pudeur.
Ma chère bibliothèque, je te lirai toujours jusqu’au bout de mes doigts…
H.

Ma chère bibliothèque,
Au fil des années, je t’ai imaginée assez grande, simple avec une vitrine faite dans un meuble de récup.
Au fil des années, j’ai espéré pouvoir ranger une fois par auteur, une fois par thème tous ces livres dormant dans les cartons. Au fil des années, je t’ai aimée avant même que tu n’existes et tu aurais partagé l’espace avec quelques vieux vinyles et autres CD.
Au fil des années, c’est ainsi que je t’imaginais mais il faut se rendre à l’évidence, tu ne verras jamais le jour.
B.

A ma chère et tendre bibliothèque,
Tu me manques terriblement, ton ouverture d’esprit, ton savoir, ton intelligence ou encore ton sens critique me manquent. Ton doux parfum sépia, les pages jaunies par les années qui relatent notre Histoire me manquent. Tes romans avec des héros épiques, tes policiers qui me tordent le ventre d’angoisse ou encore tes poésies aux doux sentiments. Tous ces genres littéraires, tous ces mouvements, ces témoignages du passé ou ces histoires fantastiques qui me propulsent dans un nouveau monde me manquent terriblement.

(suite de l’article dans la revue papier)

 

Travailler à Pôle emploi
Kerfad

Ces textes ont été produits dans le cadre d’un stage « action syndicale à l’aide de l’entraînement mental ». Pour travailler l’opération mentale de base « décrire », nous avons demandé aux participants, tous employés par Pôle emploi et engagés syndicalement, de décrire en une demi-page leur espace de travail. Sans autre consigne, chacun a écrit puis donné à lire à voix haute son texte à une autre personne. Les voici, avec l’accord de leurs auteurs, dans leur intégralité.

Un espace contraint non choisi
une pièce sombre sans fenêtre

un placard de 2m X 3m
un éclairage de type néon industriel donc un placard
J’arrive toutefois à faire abstraction de ce local à partir du moment où je suis avec une personne, je peux me détacher complètement du lieu. Je suis alors dans d’autres espaces : – celui que j’ouvre : l’espace de parole,
– celui que je mets en place : l’espace de collaboration et de travail ensemble,
– celui que j’entretiens : l’alliance de travail.

C’est un espace où la vacuité n’existe pas, où l’ennui n’existe que parfois la dernière après-midi de la semaine, quand le public n’est pas là et qu’il faut bien se pencher sur ce que j’exècre, l’administratif : montage de dossier, régularisation, et autres joyeusetés RH… Le reste du temps dans ce bureau ouvert à tous les vents où j’ai accroché des affiches d’idéogrammes japonais « la voie » et « l’énergie », où j’ai choisi d’éteindre les néons pour installer une lumière douce, je m’applique à profiter de rencontres aléatoires et ne me prive jamais de rire chaque fois que je le peux et que la situation le permet !

SBF/sans bureau fixe… où je suis positionnée ce matin, cet aprèm ? Premier acte de la demi-journée : ouvrir mon agenda, « batailler » avec le/la collègue qui s’y est installé.e arbitrairement. Puis régler la hauteur de son fauteuil, de l’écran, des accoudoirs pour pouvoir s’avancer sous le bureau et atteindre le clavier. Néon blafard, reflet de la fenêtre sur l’écran (si j’ai la chance d’être dans un bureau avec fenêtre!). Ah, zut, ma valise, ma trousse ! Remonter au premier, code cadenas, code porte, puis code TOIP, code informatique… La conversation des collègues qui se racontent leur week-end appuyés sur le cadre de porte (sans porte) et C. qui par humour déploie chaque matin son rideau de douche à canards en guise de porte, mais il vaut peut-être mieux ne pas en avoir : M. la psycho s’est retrouvée enfermée, la poignée à la main ! Mais chut, médisance : l’Agence est neuve de moins d’un an… Après ces manœuvres matinales, ma « vraie » journée démarre enfin.

(suite de l’article dans la revue papier)

 

Parcours d’accompagnement multi-acteurs : un devenir minoritaire?
Xavier Lucien

Un collectif d’associations de développement rural (Reneta, Terre de liens, Relier, réseau Civam) qui interviennent sur le thème de l’accès aux métiers de l’agriculture ont engagé un travail de long terme sur les manières d’accompagner à devenir responsable de très petites entreprises agricoles. Il s’agit en particulier d’étudier comment accompagner celles et ceux qui se sont construit-es dans d’autres univers sociaux, culturels et professionnels. Celles et ceux qui se doivent d’acquérir, pour la réussite de leurs projets, savoirs, savoir-faire, savoirs-être de métiers nouveaux.

Réunies dans un partenariat qui leur a permis d’obtenir un cofinancement du ministère de l’Agriculture via des fonds européens, ces associations ont organisé, en décembre 2017 à Paris, une journée de débat destinée aux praticiens et aux chercheurs sur le thème des parcours d’accompagnement multi- acteurs. Pour introduire cette journée plusieurs témoins ont été sollicités pour développer quelques éléments sur l’un des trois mots.

La demande m’a été faite d’intervenir librement sur le mot multi-acteurs et ma réaction spontanée a été « zut j’aurais mieux aimé l’un des deux autres, surtout le deuxième, l’accompagnement. En effet, c’est un objet de travail collectif et personnel dans le réseau des Crefad. Notre ouvrage les pédagogies de l’accompagnement que nous poursuivons par de stimulantes journées-formation depuis deux ans apporte à la fois des témoignages construits, des éclairages théoriques, une variété de points de vue, des définitions et ses questionnements. C’est un objet de travail de longue haleine, jamais ennuyeux, loin d’être épuisé. Mais la demande fût autre…

Spontanément, multi-acteurs sonne un peu technocratique, inscrit dans un jargon qui alimente un dossier de financements, langue de bois assez policée pour ne froisser personne.
Et puis, j’ai laissé un peu décanter, flotter ça au milieu des pensées éparses de ma vie, et j’ai eu une idée. Comme l’écrit avec tellement de justesse et de poésie Fred Vargas, une idée, c’est d’abord une proto-idée, c’est pas très net, ça doit se polir pour être une idée valable ou encore, ça fait un peu comme une bulle d’air, venue des profondeurs et qui monte lentement à la surface d’un liquide épais…

J’aurais pu essayer de développer le terme acteurs : acteurs fait référence pour moi à un chercheur récemment décédé qui se nomme Jacques Ardoino dont j’ai extrait la distinction entre agent-acteur-auteur. Sur une ligne graduée qui irait de gauche à droite des places à moindre créativité aux places où s’exprime le plus sa créativité, l’agent vient en premier, à gauche : il réalise, exécute, fait en sorte que ça fonctionne. L’acteur prend sa suite, il est certes au service de (c’est l’étymologie du mot métier, du latin mysterium, ce au service de quoi je mets mon engagement, ce qui donne le mystère – au sens chrétien – puis le ministère – d’abord chrétien puis plus ou moins collectivement laïc) mais il a du jeu possible, du rôle, de la marge de liberté. Sans doute l’analogie avec le langage du spectacle et en particulier du théâtre ou du cinéma pourrait-elle nous emmener plus loin. Enfin le mot auteur complète le dessin, encore plus à droite (de la règle graduée) puisqu’il est « à l’origine de », du grec Auctor, celui dont la parole fut première.

(suite de l’article dans la revue papier)

 

Les archives des associations
Christian Lamy

Très peu d’études sont réalisées sur l’histoire, la sociologie, le fonctionnement, la philosophie, l’économie, etc. des associations et de l’éducation populaire, tant au niveau des étudiants que des chercheurs en sciences humaines et sociales. Ce manque entrave la connaissance de la vie associative par ses propres acteurs et sa reconnaissance par les élus, les universitaires, les journalistes, l’état, les collectivités territoriales et les autres forces sociales syndicats, partis, entreprises.

L’une des causes à cette faiblesse est le manque, voire l’absence d’archives. Une majorité d’associations gardent leurs archives et celles-ci finissent pas disparaître, mangées par des souris dans des greniers ou par le moisi dans des caves, mises à la déchetterie ou dans la cheminée par des héritiers.

Pourquoi garder ses archives ?

A rencontrer les associations et débattre avec elles, la première raison invoquée est celle de l’obligation légale à conserver ses archives, démonstration de l’absence de connaissances sur cette question car les seules obligations sont la conservation de ce qui relève de la paie et des charges sociales, les obligations fiscales (5 ans) et celles des actions financées par des fonds européens (10 ans).

L’information donnée sur la réalité des obligations de conservation, la vraie raison peut advenir : celle de se sentir dépossédé de sa propre histoire, le besoin de se rassurer en sachant que le passé de l’association est accessible dans des fonds de placards, une sensation de possession de l’association par ses archives, et aussi une défiance par rapport à l’histoire. En effet, nombre de dirigeants associatifs, bénévoles comme salariés, craignent que si l‘histoire de leur association était réalisée par un historien, elle ne serait pas conforme à leur présentation de l’histoire, des actions, fonctionnements et valeurs de leur association. Curieuse conception de l’histoire qui la voudrait directement utilisable à toutes fins particulières ; et étrange prémonition que l’histoire pourrait faire apparaître des contradictions entre valeurs, fonctionnements et actions.

Au contraire, je peux soutenir que chaque association a de l‘intérêt immatériel autant que concret à permettre la conservation de ses archives et le travail des historiens : plus nous connaîtrons la réalité des engagements, les difficultés rencontrées, les élans fondateurs, les conflits d’idées, les débrouillardises, les relations sociales, plus la vie associative sera reconnue et valorisée !

(suite de l’article dans la revue papier)

 

Encorps !
G. Ymal

Nous croyons que notre manière de vivre notre corps est la même pour chacun. Nous nous leurrons car nous sommes tous différents. En ce sens de la différence, peu importe l’âge, le sexe, le genre, la taille et les formes, car ce qui compte est notre singularité, singularité consciente autant qu’inconsciente. Considérer notre singularité nous permettrait utopiquement de ne plus jalouser d’autres corps ou d’autres formes de corps, acceptant la diversité des rapports au corps pour une même personne : regard sur le corps aimé, perception multiple de son propre corps, évolution permanente du corps. Mais alors, possédons-nous la maîtrise de notre corps comme nous le croyons ? Ou comme nous l’ignorons ?

Le corps nous montre la futilité de vouloir la maîtrise. Le corps, si nous le transformons par nos pratiques, nos modes de vie, nos manières de manger ou de boire, nos activités physiques ou sportives, nos façons de s’asseoir, de se soigner, notre hygiène, notre sommeil, garde aussi en parallèle sa propre programmation

que nous ne pouvons que découvrir au fur et à mesure, que nous ne pouvons que constater. Le pouvoir sur notre corps est réel et limité : toute la dynamique réside dans ce « et ». Il nous appartient autant qu’il s’appartient.

Car s’il évolue – vieillit – selon une dynamique que nous ignorons mais que nous constatons, il influe également sur notre manière de penser et à notre insu. Il ne nous reste que l’acceptation de cette cohabitation permanente et périlleuse pour la transformer en conscience et en joie.

Ce qui signifie tout autant un rapport périlleux au corps aimé et la complète inutilité de cette illusion de possession que nous développons parfois ou que certains recherchent.
Le corps nous montre notre occupation dans un système de croyances desquelles nous nous rendons esclaves (comme pour toute croyance).

Corps du matin
Il est nu devant le lavabo, debout, le buste très légèrement courbé en avant pour se voir dans la glace. J’aime à le regarder lorsqu’il se donne à lui-même. Il tourne la tête à gauche, lève la main, pose deux doigts sur sa joue, palpe la peau, la tire le long de la mâchoire; ses yeux clignent, louchent presque. Un doigt monte à son oreille droite, suit le contour du cartilage, vérifie si de longs poils fins et disgracieux ont poussé ces derniers jours. Le cou pivote à droite pour recommencer les mêmes gestes sur la partie gauche du visage. Puis il revient face à lui, observe, glisse un doigt sur un sourcil, descend sur le côté du nez. Il se recule, se redresse. Je suis le mouvement des muscles du dos sous la peau, les ombres des plis, la souplesse ferme des arrondis. Le voici qui se frotte les tempes du plat des doigts, paupières baissées, corps lentement animé. Soudain il stoppe. Il tourne le buste et attrape derrière lui la bombe de mousse, décapuchonne, pose un cône blanc sur sa main puis l’étale sur son visage, d’un côté, de l’autre, sur la lèvre supérieure, dans le cou : le voici tartiné. Je souris malgré moi. J’ai vu son bras levé, le dessin des muscles sous son aisselle, le grand dorsal et le grand dentelé animés de fines tensions, les reliefs des muscles spinaux, les fossettes sacrées, son ventre plat et tendu par le dessin des arcades costales, des crêtes et de l’épine iliaque, l’angle de Charpy à peine rondelé, le lent balancement de son sexe. Dans mes yeux mon homme est émouvant. Le voici qui tourne légèrement sur lui-même en un appui synergique du pied et en levant le talon de l’autre pied en une flexion agoniste de hanche, se penche vers le miroir dans le même mouvement de rotation. Le rasoir mécanique en main, il glisse la lame de l’oreille à la bouche.

(suite de l’article dans la revue papier)

 

« Les émotions »
Julie Champagne

Lorsqu’une émotion apparaît, affleure, fait surface chez moi, elle devient un signe, un analyseur de quelque chose qui me pré-occupe dans mon vécu et dont je ne m’occupe pas, sur lequel je n’agis pas ou d’une tension, d’une contradiction à l’œuvre que je ne nomme pas.

Cette émotion, colère, joie, tristesse, peur, agacement, impatience peut me permettre de me guider dans une analyse de ce qui me traverse ou me bouleverse : de quoi est-elle le signe ? Comment fait elle sens ? Quelle en est la cause ? Que me dit-elle, cette émotion ?

Cette émotion m’appartient, elle est teintée de mon vécu, de mon histoire, de celle de ma famille connue ou secrète, de ma culture, de mes lectures et regards sur le monde, de ma subjectivité… mon jardin, ma maison. Elle est ma colère, ma peur, ma joie, ma tristesse, mon impatience et pas celle d’un autre.

Lorsque l’émotion apparaît chez l’autre, par transfert, elle provoque chez moi une émotion qui semble identique mais qui en est, en fait, très éloignée. Elle peut réveiller en moi des souvenirs, des vécus, des situations lors desquelles une émotion semblable a affleuré, mais elle n’est pas mienne et ne le deviendra jamais. En cela, cette émotion, celle de l’autre, ne me concerne pas. Je ne suis pas concernée par l’émotion de l’autre.

Concernée, c’est à dire étymologiquement unie, mêlée, mélangée ; cernée par, cernée avec, entourée avec l’autre par ses émotions : l’émotion de l’autre m’entourerait, m’encerclerait, m’engloberait pour faire un ensemble avec l’autre, indistinct et que par transfert je lui rendrais en retour les émotions que les siennes ont réveillés en moi… Une expérience proche de la folie. La notion même de « concernement » serait d’ailleurs employée en psychiatrie pour caractériser ce moment d’entrée dans la folie lors duquel une personne se retrouve au centre des intentions du reste de ses congénères. Bref un mélange peu propice à me penser et donc me vivre différente de l’autre.

(suite de l’article dans la revue papier)

 

Livre et lecture dans les accueils de loisirs : à la croisée des mondes
Claire Aubert et Catherine Duray

Mais qui pose cette question ?
Le Salon du livre et de la presse jeunesse de Montreuil a lancé, en 2016, une étude nationale intitulée « Mais que se passe-t-il autour du livre de jeunesse dans les centres de loisirs ? ». Evénement plus que trentenaire porté par une association, d’envergure nationale voire internationale, le SLPJ cherche également, en lien avec les espaces « habituels », à sortir le livre et la lecture des lieux consacrés.

Leur intérêt pour les accueils de loisirs tient à différents facteurs : d’une part la mise en place de formations tout au long de l’année, et le souhait de développer les échanges et partenariats avec des collectivités de région parisienne pour former des animateurs à la médiation littéraire ; d’autre part une demande explicite du ministère de la Culture de fonder leurs demandes de soutien sur des chiffres nationaux ; et enfin des observations simples lors du salon du livre : nous savons accueillir des classes et leurs enseignants, en revanche, lorsque nous accueillons des groupes venus d’accueils de loisirs avec leurs animateurs, « ça se passe mal » (trop de bruit, trop de bazar, enfants « pas cadrés », etc.). On retiendra surtout l’ancrage éducatif du SLPJ dans son travail tout azimut autour de la littérature de jeunesse : initiative d’origine communiste, les partis pris de médiation et de soutien à la création littéraire ne se contentent pas de chercher à vendre – ce qui est suffisamment rare pour être souligné. Bonne intelligence institutionnelle faite de relations de confiance et d’une indépendance de la structure, le SLPJ a tout pour poser une question qui n’a à notre connaissance pas été posée ailleurs. Ce préambule insiste sur l’origine de cette question, pour rappeler une permanence qui s’est manifestée tout au long de cette enquête : le « monde du livre » et le « monde de l’animation » se connaissent très peu, voire pas. Les représentations et stéréotypes sont légion (les animateurs ne lisent pas/les bibliothécaires sont revêches…), et une partie de notre travail a consisté à expliciter, déplier, prendre le temps de considérer les différentes facettes des réalités des ACM, pour que des acteurs se situent et pour éviter des solutions simplistes ou des tentations de modélisation. Pour le dire vite, les ACM sont un mystère pour qui n’y travaille pas (et quelquefois pour qui y travaille), et reconnaissons doublement au SLPJ le courage d’avoir formulé un questionnement et fait exister un espace de travail à la croisée de ces mondes, qui se rencontrent si peu habituellement, et font encore moins l’objet d’études ou de recherches.

La demande initiale d’étude nationale est donc devenue une proposition d’enquête exploratoire : avant de composer des chiffres et de les interpréter, il nous semblait indispensable de formuler des questions précises et de distinguer le fixe et le mobile dans le terrain de recherche nommé ici.

Principes : recherche-action et indisciplinarité
Ce travail a été confié au Kerfad, organisme associatif déjà inscrit dans une double culture entre lecture publique et animation : suffisamment proche du monde de l’animation pour connaître des animateurs et être au fait des questions qui se posent dans les collectivités, le Kerfad est également qualifié par un travail de recherche-action concernant la lecture en tant que pratique sociale. C’est donc une équipe de deux praticiennes-chercheuses qui a mené l’enquête : l’une plutôt livre et lecture et l’autre plutôt animation, tout en mélangeant les registres et en partageant une culture méthodologique de la formation d’adultes et de la recherche-action.

(suite de l’article dans la revue papier)

 

La lecture est une pratique sociale
Claire Aubert

Quelques points d’ancrage d’abord, pour prendre le contrepoint de ce qui semble être le lieu commun principal : en France, aujourd’hui, la lecture serait une affaire intime et singulière, un peu mystérieuse, dont on scande d’autant plus l’importance qu’on ne la saisit pas très bien. Et pourtant… Et pourtant, la simple proposition de demander à chacun et chacune de lister cinq lectures marquantes et de les ancrer dans des réalités (de temps, d’espace, de relations, de sensations) suffit à nous rappeler que notre mémoire se nourrit d’éléments sensibles, et qu’une lecture est d’abord le point de rencontre entre un texte, un lecteur et un contexte (plutôt que le seul souvenir du contenu « littéral » du texte).

L’autre point d’ancrage très simple tient à l’observation de ce qui nous vient en répondant à cette consigne : des livres, uniquement des livres. L’immense variété de nos lectures (supports numériques, quotidiennes, documents administratifs, travail, relectures, copies, courriers, articles, journaux…) s’efface devant la première équivalence lecture = livre.

Et son corollaire arrive immédiatement : la plupart du temps, les quelques titres évoqués sont majoritairement des ouvrages de fiction. C’est que livre = littérature.
L’autre rappel serait que les normes varient selon les époques et les contextes : les rencontres avec d’autres lecteurs l’ont rappelé très vite. Le rapport à la bande dessinée ne se construit pas de la même façon dans les années 1980 et dans les années 2010. La « simple » fréquentation de documents écrits pour une enfant des années 1930 en milieu rural est très différente de la surexposition des années 2010 en milieu urbain. Etc.

Enfin, et aux antipodes de cette lecture fantasmée intime, on ne lit jamais seul : d’abord d’un point de vue factuel, nos choix et nos trouvailles de lectures s’inscrivent dans un tissu de relations (conseillé, offert, évoqué par un.e ami.e, recommandé par un.e journaliste ou intellectuel.le, présenté par un.e professeur.e, ou rappelant une figure ou une voix quand on se raconte qu’il ne s’agit que de notre choix propre…). Ensuite parce que l’acte physique de la lecture s’inscrit lui aussi dans des réalités matérielles très concrètes : de temps, d’espaces, de supports, d’interrelations… ou d’organisation de leur « absence » supposée. Nos « identités » de lecteurs se construisent par nos inscriptions successives dans des sphères sociales, les convergences ou contradictions à l’œuvre, et évoluent en permanence. Nous mettons en jeu (physiquement, matériellement) ces mondes sociaux dans nos façons de lire les plus concrètes (position du corps, situation dans l’espace, choix du lieu, rapport aux objets, etc.).

Une première conclusion donc, temporaire : le simple mot de « lecture », au singulier et employé seul, nous enferme dans une idée fantasmée et normative de « la lecture » et nous pousse à nous considérer comme des « lecteurs » au singulier. Employé au singulier, « la lecture » convoque surtout les normes aujourd’hui à l’œuvre autour de cette activité hautement symbolique et bien peu étudiée. La représentation normative de l’activité « lire » pourrait être, caricaturalement : « déchiffrer de la première à la dernière ligne un texte et en saisir le contenu tel qu’il a été pensé par son auteur, puis s’en souvenir de façon à pouvoir le citer ou le mentionner selon les occasions »

(suite de l’article dans la revue papier)

 

Des monstres et des célébrations
Babara Balzerani

« Qui m’héberge de l’autre côté de la frontière pendant les célébrations du 40e ? ». Cette petite phrase que j’ai écrite sur mon mur Facebook en janvier a déclenché une singulière polémique en Italie à la veille des célébrations du 40ème anniversaire de l’enlèvement d’Aldo Moro, le 16 mars 1978, par les Brigades Rouges (BR) dont j’ai fait partie. Elle a aussitôt suscité une réaction d’indignation dans la Péninsule pour « offense grave aux familles des victimes ».

Tous les éclaircissements que j’ai pu fournir autour du sens de mes mots n’ont servi à rien, car je pensais, naïvement, à un malentendu. À l’objection : « Vous ne pensez pas que votre phrase puisse blesser les enfants ou les parents de ceux qui furent les victimes des années de plomb ? », j’ai répondu : « Pourquoi devrait-elle? Ne croyez vous pas légitime de ma part d’avoir le droit de ne pas assister à la narration de cette période qui sera faite par les télévisions, les commentateurs politiques, conspirationnistes en tous genres ou membres des commissions d’enquêtes ? Bref, tous ceux qui ont accès aux médias et qui ont produit pendant de longues années des vérités pilotées, de la désinformation, des mensonges sur ces évènements, les attitudes et les responsabilités de chacun. Ne croyez-vous pas que c’est aussi l’intérêt de ceux que vous estimez offensés par mes mots, qu’un évènement de cette importance ne soit laissé à la seule interprétation de ceux qui n’ont montré aucune rigueur pour une reconstruction historique ? ».

Ces remarques ont été partagées par des journalistes, des chercheurs, des historiens et par tous ceux qui sont soucieux de respecter la complexité d’événements et qui cherchent à redonner de la profondeur à une histoire qui a duré plus d’une décennie. Au cours de cette période, je rappelle qu’il a été recensé 269 sigles de groupes armés, 36.000 personnes ont été mises en accusation pour délit d’association subversive et bande armée dont 6.000 ont été condamnées à de longues peines de détention. Ces chiffres correspondent mal à « la folie meurtrière » de quatre psychopathes, comme ont été définis les dirigeants des BR par les politiques et la presse italienne.

Les BR n’ont pas été manipulées et il n’y a jamais eu un « grand complot » dont les ficelles auraient été tirées par un grand marionnettiste. Quarante ans après, personne n’a d’ailleurs jamais apporté la moindre preuve de l’existence d’une telle direction occulte. En revanche, le travail des chercheurs qui avancent le contraire – basé sur de véritables sources documentées – n’a jamais été pris en considération. Il est vrai que la classe dirigeante italienne préfère s’abriter derrière la thèse d’une manipulation plutôt que de reconnaître qu’à cette époque l’Italie fut le théâtre d’une véritable explosion sociale contre sa politique !

Ignorant les recherches historiques non conformes à la vulgate conspirationniste (qui est depuis toujours au cœur de toutes les manipulations), l’attention s’est donc concentrée, ces dernières semaines, sur « l’offense » de ma phrase à l’encontre des victimes. Les médias nationaux en ont fait scandaleusement leurs choux gras. Ils ont éludé son véritable sens et ont préféré m’insulter. Certains ont même vu dans mes propos l’intention de vouloir fêter ailleurs la commémoration de ce quarantième anniversaire. Puis, ils se sont faits les porte-parole des victimes en réclamant « le silence des assassins ». Mais, dans le même temps, en coulisses, ils se battaient entre eux pour inviter quelques uns d’entre nous dans leurs émissions ou pour débattre dans leurs colonnes. Tous se sont indignés de notre refus en nous accusant de tous les maux. Des médias qui, ignorant leur devoir d’informer, se sont engagés dans une compétition de superficialité et, souvent, d’ignorance malsaine, allant jusqu’à imputer aux BR des assassinats perpétrés par des organisations néofascistes, faits pourtant connus de tous.

Dans ce contexte, plusieurs médias – professionnels de l’indignation – ont commencé à me reprocher de présenter mon livre « L’ho sempre saputo » (non encore traduit en français et qui en rien n’a à voir avec les Brigades Rouges) le 16 mars à Florence, jour anniversaire de l’enlèvement d’Aldo Moro. Ils ont été jusqu’au point d’enregistrer, pendant la présentation, en caméra cachée, des propos dans lesquels j’affirmais que désormais, « la victime avait transformé son statut en celui de censeur, car elle cherchait à avoir le monopole de la parole et de la reconstruction historique ».

(suite de l’article dans la revue papier)

 

Les enjeux de l’éducation populaire aujourd’hui
Damien Gouëry

Ce texte est un court extrait d’un ouvrage de Damien Gouëry à paraître à la fin de l’été 2018 sur « l’approche par outils » dans la collection crefad-documents. Pour cet extrait, nous n’avons pas repris les notes mentionnées par l’auteur qui figureront dans l’ouvrage.

L’éducation populaire, la désignation d’une hétérogénéité de pratiques
Lorsque l’on tente de définir l’éducation populaire, on se heurte à plusieurs difficultés. L’acte de définir consiste à donner les propriétés de l’élément que l’on cherche à définir, et bien souvent il nous est nécessaire de décrire cet élément pour pouvoir le définir, c’est-à-dire à en donner les traits apparents. Décrire pour désigner, de manière à dire l’élément que l’on cherche à définir, et définir pour caractériser et cerner cet élément. La difficulté, de manière générale, du travail de définition est de parvenir à créer une définition ni trop large ni trop restrictive qui permettra de nommer un ensemble. La définition venant cerner les contours de cet ensemble, nous pouvons alors décrire ce que contient cet ensemble et décrire ce que ne contient pas cet ensemble.

C’est un exercice de distinction, il s’agit de créer un écart, définir pour s’écarter de choses proches ou semblables.
Et lorsqu’il s’agit de définir l’éducation populaire, en tant que mouvement de pensée, de pratiques et d’actes, il y a à donner les origines de ce mouvement, or celles-ci sont multiples pour l’éducation populaire, et il en est de même pour ses évolutions et ses réalités actuelles. C’est d’ailleurs ce qui crée des confusions, voire des nœuds, lorsqu’on tente de nommer comme un seul élément homogène l’ensemble de ce que regroupe l’éducation populaire. En effet, c’est par un ensemble fait d’une hétérogénéité de pratiques que l’on peut décrire l’éducation populaire comme contenant plusieurs sous-ensemble distincts des uns des autres. Si le champ est traversé de conflits et d’oppositions, pour autant nous jouons dans le même champ, et la marge aussi joue dans le champ, elle n’est pas hors-champ. Il s’agit donc de nommer les multiples origines et fondements historiques de l’éducation populaire, puis ses évolutions, d’apporter les caractéristiques et les propriétés de l’éducation populaire et enfin les tensions à l’oeuvre dans les réalités actuelles qui font que l’éducation populaire désigne un ensemble hétérogène de réalités.

Histoire de l’éducation populaire

En cherchant l’histoire de l’éducation populaire, à plusieurs endroits on trouve une histoire qui commence au XIXe siècle, où il s’agit d’instruire les citoyens dans une période où nait d’une part, le capitalisme par la révolution industrielle et d’autre part, la démocratie représentative par la révolution française. Il s’agit donc de mettre en œuvre cette instruction autant pour la démocratie que pour l’industrie.

La première étape de l’histoire de l’éducation populaire, est liée à celle de la création du droit d’association en 1901. Celle- ci s’inscrit plus largement dans un mouvement de conquêtes sociales acquises par les luttes syndicales pour l’obtention des nouveaux droits dans le travail. Ces conquêtes sociales sont possibles par la reconnaissance des syndicats en 1884. Les luttes syndicales qui suivront, ainsi que les conquis sociaux concernant le travail, en même temps qu’elles participent aux revendications syndicales, rejoignent également l’idéal de l’éducation populaire par la diminution du temps de travail qui rejoint l’idée du temps libre, ou encore par la formation professionnelle qui rejoint l’idée de l’éducation permanente. De l’ensemble des droits acquis dans le travail et des libertés acquises dans la reconnaissance des syndicats et dans le droit de s’associer, s’ensuit une période « éducationniste » où l’histoire du champ de l’éducation populaire « peut se lire comme un lent processus de domestication des organisations civiles par l’état, qui, par étapes spécialise, rétrécit et finalement incarcère leur potentiel critique ».

On peut alors voir ces étapes comme celles par lesquelles l’idée d’une démocratie culturelle est passée à celle d’une démocratisation culturelle. Dans un premier temps, l’éducation populaire apparaît comme être une dimension culturelle du mouvement ouvrier, mouvement pour lequel l’alliance de l’action culturelle et de l’action sociale est indissociable. L’éducation populaire porte cette dimension de démocratie culturelle comme « la dimension culturelle de la production de l’action collective », permettant « de construire une production collective de connaissances, de représentations culturelles, de signe propres à un groupe social en conflit, à une époque où le syndicalisme est en même temps mutualisme et coopération ». Cette production de signes, symboles et représentations correspond à l’idée d’une démocratie culturelle où les groupes sociaux trouvent les conditions nécessaires à la production culturelle, et donc des savoirs, pour penser « un mode de production et de développement, pour que le travail ait du sens et soit reconnu ». Cette perspective permettait de penser ensemble ce qui est aujourd’hui pensé séparément en terme d’éducation populaire, syndicalisme, et économie sociale. Ainsi des modes de développement de production, et plus largement des modes d’organisation pour l’amélioration des conditions de vie dans le travail et en dehors du travail, étaient mis en œuvre tels que des fonds d’assurance chômage, pour la santé, etc. L’éducation populaire était pensée comme la production de connaissances et de savoirs intrinsèquement liés aux réalités économiques et sociales du mouvement ouvrier. De plus, elle est pensée comme un processus de production de connaissance de manière à pouvoir définir par le mouvement ouvrier lui-même les contenus légitimes du savoir, et s’oppose donc à un autre processus de démocratisation culturelle qui consisterait à acquérir les contenus légitimés par une entité extérieure officielle, tel l’état ou le patronat qui tente également de s’approprier les espaces de formations des travailleurs pour les former aux modes de productions industrielles. C’est un rapport conflictuel de production des connaissances qui est entretenu par l’éducation populaire. Or, l’ensemble des étapes qui s’ensuivent vont davantage organiser la pacification de ce conflit que lui permettre d’exister.

(suite de l’article dans la revue papier)

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